教师对学生数学想法的回应方式分析

二、教师对学生数学想法的回应方式分析

依据表4-13中“教师对学生数学想法的回应方式”的编码标准,对职初教师J、有经验教师Q和骨干教师S三个课堂中所有对话片段(分别为39个、50个和27个)进行编码统计,结果见下页图6-2。

解读上述数据可见,数学教师在回应学生数学想法的方式上主要表现出如下两个特征:

第一,以教师提问性回应为主,一般性追问和试探性追问尤为常见。从图6-2可见,三位数学教师对学生数学想法作出回应的方式和比重表现出明显的差异。职初教师J对学生数学想法的回应仅仅局限于无追问(NQ)、一般性追问(GQ)和试探性追问(SQ)三种方式,有经验教师Q和骨干教师S除了这三种方式外,还出现了探索性追问(PQ)和开放性追问(LQ),呈现出回应方式多样化的特点。可见,三位教师对学生数学想法的回应都以提问性回应(或追问)作为主要方式,其中“一般性追问”和“试探性追问”尤为常见且占了较高的比重。

说明:NQ表示教师对学生想法无追问;GQ表示一般性追问,指教师有提问但问题与该学生想法无直接相关;SQ表示试探性追问,指教师基于该学生想法提问一次;PQ表示探索性追问,指教师基于该学生想法连续提问多次;LQ表示开放性追问,指教师基于该学生想法提问且引导更多学生作开放性的数学思考。

图6-2　三位教师对学生数学想法的回应方式比较

“一般性追问”是指教师对学生的数学想法作出提问性回应,但所提问题与该学生特定的想法无直接相关,而是由教师事先预设的教师自己想问的问题。“试探性追问”是指教师对学生的数学想法作出提问性回应,所提问题是基于该学生特定的想法且只提问一次。从表中数据来看,三位教师对学生数学想法的回应中,前两者占有相当高的比重。可见,目前数学教师对学生数学想法所作的回应,总体上是以基于教师问题的追问为主,对学生数学想法本原的关注比较少。

第二,不同教学水平的数学教师对学生数学想法的回应方式存在明显差异,并且随着教师教学水平提高,其追问时的关注点由教师逐步转向学生。三位数学教师在提问方式和提问类型上具有明显的差异。职初教师对学生数学想法的回应以一般性追问(67%)为主,所提的问题绝大多数是由教师预先设计的和教师期望得到正确答案的问题。有经验教师在试探性追问(32%)和探索性追问(16%)上的比重较高,可见有经验教师开始基于某学生特定的数学想法进行追问,但这种追问以试探性追问为主,仍不能完全摆脱教师预设和控制的印记。然而,骨干教师在探索性追问和开放性追问上的比重明显增高,分别占33%和22%,这说明骨干教师大体能基于学生的数学想法跟进追问,并进行连续多次的探索性追问或开放性追问,以引发学生更深层次或更具开放性的数学思考。

换言之,职初教师以一般性追问为主,有经验教师以试探性追问和探索性追问为主,骨干教师则以探索性追问和开放性追问为主。由此推论,职初教师、有经验教师和骨干教师在对学生的数学想法作回应时,关注焦点逐步实现了由“教师”向“学生”的转变。也就是说,职初教师追问时所提的问题多属于教师的问题;骨干教师追问时所提的问题多数是基于学生的数学想法跟进思维的问题;有经验教师追问时所提的问题恰恰介于两者之间,即开始关注学生的数学想法但仍然带有较浓重的教师预设的痕迹。