不同类别教师话语信息流的差异比较

四、不同类别教师话语信息流的差异比较

比较三位数学教师课堂教学中的师生话语信息流,明显表现出如下两个差异性的特征。

第一,随着教师教学水平的提升,数学课堂教学中的教师话语量依次逐渐减少,学生话语量依次逐渐增大,且学生话语中数学的思维含量逐渐增强。从图5-4中可以看出,三位教师数学课堂中教师话语量和学生话语量大致相当,教师话语量稍高于学生话语量,且教师话语量随着教师教学水平的提高而逐渐减少。由此可见,就如何鼓励学生参与课堂对话这一点来说,骨干教师优于有经验教师,有经验教师又胜于职初教师。

说明:STqm——学生个体对教师提问;STtm——学生个体对教师的提问作出仅陈述答案或方法是什么的简单回应;STem——学生个体对教师的提问作出理由解释或答案是如何得出的回应;STjm——学生个体对教师的提问作出逻辑性证明或反驳反例论证等回应。

图5-6　三位教师课堂对话中学生个体对教师的信息流分布比较

说明:SSqm——生生之间互相提问;SStm——生生互相陈述数学想法或答案是什么;SSjm——生生之间作出有逻辑的证明或反驳。

图5-7　三位教师数学课堂对话中生生互动信息流的分布比较

从图5-7中显见,职初教师J课堂中出现了7次生生对话,话语形式均表现为SStm,其对话互动的内容是让学生就已知的数学知识进行同桌或小组互说。有经验教师Q课堂中出现了4次生生对话,话语形式也表现为SStm,但其对话互动的内容是要求学生就未知的数学问题进行小组讨论,其数学思维含量有较大的提升。骨干教师S课堂中出现了8次生生对话,话语形式主要表现为“互相提问(SSqm)”和“作出有逻辑的证明或反驳(SSjm)”。由此可见,职初、有经验和骨干三类教师在生生对话互动的内容与数学思维含量上存在本质区别。职初教师课堂中引发的生生对话只是一种形式上的“对话”,所蕴含的学生数学思维含量很低,几乎不存在学生的自我思考和自我数学想法的表达;有经验教师引发的生生对话基本接近于“讨论”的对话状态,要求学生投入一定量的数学概括和推理能力;而骨干教师引发的生生对话是一种比较理想的对话状态,含有更高层次的数学思维成分,需要学生充分描述各自的数学想法,作出符合逻辑的证明或理由解释,甚至产生激烈的互辩,直至达成某个数学共识或生成新的数学意义。这也提醒我们,数学课堂对话分析,不能光看是否出现了或在多大程度上出现了生生对话的互动形式,而更应关注学生在生生对话互动中说了些什么做了些什么,学生投入其中的数学思维含量究竟有多大。

第二,不同教学水平的三类数学教师在课堂对话对象的倾向性上略有差异。从图5-4可见,职初、有经验和骨干三位教师分别在TC、TS、T M上各具优势。也就是说,职初教师在TC上占优,即更偏向与全班学生的对话,如课堂提问和数学澄清大多面向全班学生而不是针对某学生个体;有经验教师在TS上占优,即更偏向与学生个体的对话,表现为提出问题后点名叫某学生回答,然后针对该学生的想法作追问;骨干教师在T M上占优势,即更偏向与混合学生的对话,或表现为对全班提问后叫个体学生回答,或表现为针对个体学生的回答转向全班提问,或表现为针对个体学生的回答转向其他学生提问。

上述结论在表5-1中也同样得到印证。“垂直与互相垂直”教学中,相对而言,职初教师在“对全班提问”上的占比最高(52.38%),亦即更倾向于面向全班不指名让学生集体回答式的提问。有经验教师在“对学生个体提问”上的占比最高(28.40%),亦即更偏向于面向学生个体进行点名式的提问或追问。骨干教师在“同时对全班与个体学生提问”上的占比最高(38.17%),亦即骨干教师在提问时对全班学生和个体学生之间的灵活转换驾轻就熟,更善于兼顾学生个体与全班的关系。

表5-1　三位教师课堂对话中提问对象倾向性比较