数学教师话语信息流分析

二、数学教师话语信息流分析

就教师话语信息流而言,教师话语量略大于学生话语量,“教师与全班学生”的话语形式占优势;在教师提问中,作为引发课堂对话话题的预设性问题占绝大部分,基于学生特定的数学想法作回应性或生成性的提问明显不足,要求学生解释理由或作逻辑性证明等较高思维水平的数学问题明显缺少。

说明:TC——教师对全班学生的话语;TS——教师对个体学生的话语;T M——教师同时对全班与个体学生的混合话语;ST——学生个体对教师的话语;CT——全班学生对教师的话语;SS——学生对学生的话语;STS——师生共答。

图5-4　三位教师数学课堂对话中师生话语流向分布比较

说明:TCqm——教师对全班提问;TSqm——教师对学生个体提问;T Mqm——教师对全班与个体的混合学生提问;TSrem——教师对学生个体作回应要求其解释答案得出的理由;T Mrem——教师对混合学生作回应要求其解释答案得出的理由;TCrjm——教师对全班作提问性回应要求学生作出逻辑证明或反驳反例论证;T Mom——教师对混合学生发出开放的提问式邀请;TCom——教师对全班学生发出开放的提问式邀请。

图5-5　三位教师课堂对话中教师提问信息流向分布比较

从图5-4可见,三位数学教师课堂中均出现了师生话语的七种形式,包括教师对全班学生(TC)、教师对个体学生(TS)、教师对全班与个体学生的混合(TM)、学生个体对教师(ST)、全班学生对教师(CT)、学生对学生(SS)和师生共答(STS)等。其中,TC、TS和TM三种话语形式均以教师作为话语主体,职初教师J、有经验教师Q和骨干教师S课堂中出现这三种话语形式的总次数及其比重依次分别为177次(64.13%)、222次(58.89%)、163次(53.97%)。可见,三个课堂中教师话语量均占课堂话语量的半数以上,且均略高于学生话语量。而且,三个课堂“教师对全班学生的话语(TC)”的比重均为最高,职初、有经验和骨干三类教师在这种话语形式上的比重依次分别占42.75%、28.38%和26.16%。可见,“教师与全班学生”的话语形式占绝对优势。

从图5-5可见,TCqm、TSqm和T Mqm三者均属于教师作为引发课堂对话话题的预设性提问,这三者之和的比重约占课堂中教师所提问题的70%～85%。然而TSrem、T Mrem、TCrjm、T Mom、TCom这五者均属于教师对学生数学意见作出回应性的提问,其总和所占的比重仅约占课堂教师提问次数的15%～30%。可见,作为引发课堂对话话题的教师预设性提问占绝对优势,且以“教师对全班提问”为主要形式,对学生的数学意见作回应性提问的比重却远远不足,要求学生解释理由或作逻辑性证明等较高思维水平的数学问题明显缺少。