六位教师教材观特点比较

第三节　六位教师教材观特点比较

前面分别从教材目标观、内容观、结构观和教学观四个维度对六位教师的教材观进行了分析，其特点可概括如下。

一、教材目标观

（一）为考试服务:J、N教师

J教师认为教材的主要作用是用来应付考试，如果没有教材，教师就没有办法掌握考试内容。由于现在区教育局统考的依据是教材，教师也就按照既定的教材来教学。N教师也认为考试对教师的压力很大，“考试要考的”是教材要实现的重要目标，但她不像J教师那样把它作为“唯一的准绳”。美国课程学者奥利弗（A.Oliver，1977）指出:“课程变革总要遇到一些阻力，诸如惯性、不安全感、能力不足、时间、资金等。”^[44]另一美国学者哈维（T.Harvey，1990）也对课程变革的本质进行了探讨，并归纳出12种阻碍因素，“不安全感”就是其中之一。因此，教材要为考试服务自然成为教师专业生存的基本诉求。

（二）为学生生活服务:J、K、M教师

J教师提到教材要为学生今后的人生发展服务。K教师则明确提出要为学生的生活服务，包括当下和未来成人生活，特别是要为将来的成人生活作准备，因为相对学校生活而言，成人生活时间更长、意义更为深远。另外，K教师还谈到了教材要让学生掌握生活的技能，教材中的“情感”体验也应该跟生活联系起来才有意义。M教师则认为教材首先要让学生热爱生活，使他们树立一种正确的价值观和人生观，还要让学生适应不同生活的需要，如城市的孩子长大后能适应农村生活，农村的孩子长大后能适应城市生活等，这样人生阅历才能丰富而完满。

由于学生是处于过去、现在与未来时间维度上发展的个体，教育的使命是“替一个未知的世界培养未知的儿童”^[45]，教材中设定的教学目标不能仅仅停留在当今生活的述写，而要具有教育的超越性存在。正如鲁洁（1996）所言:“一切现实的规定性只能是规定人的现在，而不是去决定他的未来。理想的教育并不是要以各种现实的规定性去束缚人、限制人，而是要使人从现实性看到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性；它要使人树立起发展与超越现实的理想，并善于将理想赋之予现实。培养一种理想与现实相统一的人，超越意识与超越能力相统一的人，这才是教育之宗旨。”^[46]作为课程具体化的教材，其设定的教学目标也需兼顾学生的现实性和未来可能性。

除此之外，教育也不能仅仅停留在知识的诉求上，还要培养学生积极向上的人生观、价值观，鼓励他们对人性中真善美的追求，对不同自然环境和人文环境的体验、感悟与观照。

（三）养成好习惯:L、N教师

L教师认为，现在很多学生学习缺乏计划性。养成好的行为习惯、做事有条理有助于学生节约时间，因此教师需要在这方面加强对学生的培养。N教师则认为，“性格决定命运”，养成好的习惯会使人受益一生。不论是日常生活习惯还是学习习惯，都是教学需要涵盖的内容。

（四）促进学生发展:J、K、L、M、N、Q教师

六位教师都从不同程度上谈到教材要促进学生的发展。J教师认为教材的知识目标也体现了对学生能力发展的要求，需要为学生今后的发展奠定基础。K教师所谈到的“发展”更多的是为了让学生掌握“生活的技能”，因为她认为学生不是捧着“书本”去生活，而是通过生活技能的获得来过一种更加美好的生活。

虽然L、N教师谈到了教材要能促进学生的发展，但是对于新课程三维目标的认识比较模糊。如N教师认为除了知识、考试外，好像有能力发展目标。L教师对促进学生的发展只是停留在表面认识上，她认为只要通过学生的学习总会促进他们的发展，这也是教材要实现的教学目标之一。

（五）获得知识与发展技能:J、K、L、M、N、Q教师

与前面的促进学生发展一样，六位教师都赞同教材要使学生获得知识与发展技能，但是他们对知识与技能的理解并不完全一样。J教师把知识理解为教育局要考试的内容。至于技能发展，她认为是涵盖在知识学习中。K教师所谓的“知识”与“技能”则更多倾向于跟生活相联系与为学生的将来生活服务，她认为懂得生活，本身就是一种知识与技能。

L与N教师只是笼统地谈到要落实知识与技能目标。其中L教师认为要让学生掌握语文学科基本知识，N教师则认为现在被忽视的“知识”与“技能”应该在教学中要很好地加以落实。由于教学所涉及的目标太多，在实际课堂教学中，只能“落实一点算一点”。

M教师特别强调要让学生写好字、提高其写作能力。这种主张是缘于自己小时候没写好字、中师时也没有训练好自己的写作能力、在工作中出现了写错别字现象的认识和反思。从实践性知识的角度来看，体现了教师个人生活和专业史对M教师的识字教学知识及其信念的积极影响。正如加拿大学者康内利和科兰蒂尼等人（Connelly＆Clandinin）所言，实践性知识“源自教师生活史的叙述，强调教师知识的个体性，剖析了专业环境对教师实践性知识的塑造”^[47]。

另外，Q教师认为让学生掌握基础知识和基本技能是教材要实现的目标之一，它们之间是相互依赖的。学生通过知识的学习提高了他们的能力，通过能力的提高也使他们获得更多的知识。

（六）体现工具性与人文性:K、Q教师

只有K与Q教师谈到了教材的工具性和人文性。K教师认为工具性主要指“模仿性”，通过模仿与参考他人的资料来提高自己的写作能力；人文性则指个人的感悟与收获，包括情感体验、人文关怀以及对美好事物的追求等。Q教师则认为工具性主要指知识学习，人文性则是思想品德的“渗透”，按照她的话来说就是“明理”。尽管她们对人文性与工具性的理解不完全一样，但是都意识到教材目标不仅仅是掌握既定的知识与技能，还有学生的情感体验、个人感悟以及人文关怀等。张静（2010）^[48]在对已有语文教材的功能分析后认为，从相关教育要素的角度来看，语文教材的功能包括“对学生的功能和对国家的功能”。其中对学生的功能涉及两个方面:一是培养语文能力的主要凭借，担负培养听说读写能力的专责；二是作为母语教材，负有涵育民族精神、塑造完美人格的使命。这里实际上包括语文教材的工具性和人文性。至于教材的国家功能，主要体现为教材的工具性。

二、教材内容观

（一）反映学生生活:J、K、L、M、N、Q教师

她们都认为，教材内容与学生生活相联系，学生学起来就不会枯燥，教师教起来也更为顺利。如J教师认为，如果教学内容是学生平时能接触到的、看到的和听到的，那么他们学起来就更有兴趣、教起来也更为顺畅。K教师明确提出教材内容要反映学生的生活技能，还要体现跨学科知识，对人类和平、正义等的理解，要有利于对学生进行知识“渗透”与“延伸”。L教师从学生的“理解能力”与“兴趣”两个方面说明教材内容需要体现生活化，当然这种生活还包括科技生活内容，只有这样才能更好地激发学生的学习动机。

M教师强调生活内容的“城乡互补”，她认为人长大后总要走出已有的“生活圈子”。为了适应不同的生活，就需要去体验和学习不同的知识。她还认为这不仅是一种知识，更是一种生活的技能，因为人总要在不同的环境中生存。

N教师认为，从纵向来看它包括学生当下生活及未来生活；从横向看涵盖了学校、家庭以及社会等多方面知识。这跟K教师的看法有一致之处。Q教师以自己的个人经历说明了教材要与学生的生活相联系。只有这样学生才有兴趣，也有助于学生对知识的理解和记忆。像黄继光这一类的文章，Q教师认为不仅学生不感兴趣，教师也觉得索然乏味，因为离学生的生活与时代太过遥远。

（二）反映跨学科知识:J、N、K教师

J教师认为作为中国人，学生除了学习生活化知识外，还需要了解中国历史、文学、诗歌以及地理等知识。N教师则认为，由于社会是多元的，教材内容要有多方面的知识，如名人名篇、社会文摘等。K教师则认为包括道德品质、行为习惯、历史、科技等内容，以便为学生今后的人生发展服务。

随着学科知识综合化的加强，学科之间相互独立和割裂的状态逐渐得以打破。在课程领域，则表现为“跨学科学习”日益受到研究者和一线教师的关注。英国学者汉佛莱（Hum phreys）认为，“跨学科学习是指学生广泛地探索与他们生活环境中某些问题相联系的不同科目的知识，这些知识可以涉及多个领域———人文科学、自然科学、社会科学、数学、音乐、美术甚至交流技巧，从而使技能和知识在多学科领域的学习中得到发现、发展和应用”^[49]。由于教材是教学的重要载体，它为教学提供了内容、话题、方法和设计指南，跨学科学习的成效，在一定程度上取决于教材是否具有跨学科性。

其实在西方，跨学科学习在以英语为母语的课程中得到了广泛运用。如以内容为本的教学（content-based instruction）就是超越了单一的语言学习目标，通过跨学科知识学习来发展语言知识。加拿大麦吉尔大学G.Richard Tucker博士也认为，“内容为本的教学就是要整合语言和内容”^[50]，Stoller也指出“语言是内容学习的媒介，而内容则是语言学习和提高的资源”^[51]。

我国《小学语文课程标准》指出:语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。^[52]可见，教材中体现跨学科知识已经成为语言学科的共识。

（三）落实知识点:J、K、N教师

作为语文学科，J教师认为字词、写作以及朗读等方面的学习是非常重要的。K教师也认为字词句段篇的学习是一个“基本”，在此基础上可以进行教学延伸。N教师也把学科知识的落实看作是语文教材内容的基本要求，如她提到的组词造句、写作方法训练等。知识学习永远是课堂教学的首要目标，作为语言学科，由于其兼具工具性和人文性特征，是学习其他学科的重要基础，对其基础知识的学习、理解和掌握理应成为语文学科的核心内容和重要使命。

（四）雅俗共赏:K、M教师

K教师认为教材内容不仅要有伟人故事，也要体现凡人事迹；不仅要有名人名篇，也要有反映普通人的作品。M教师则认为除了选择一些具有巨大影响力的中外名著外，那些跟学生生活息息相关的以及他们感兴趣的轶事也可以作为教材内容。M与K教师对教材内容的看法反映了“草根文化”与“精英文化”并举的取向。2000年在南京召开的中外母语课程教材比较国际研讨会上，许多专家一致认为，“国外母语教材内容都显示出其特有的民族文化传统和当代文化特质以及文化政策，教材的选文不少是有关爱国主义、民族主义以及宗教信仰、历史文化；同时还注意多元文化交流与融合”^[53]。因此，教材内容的选择需要融合不同地区、不同历史发展阶段以及不同阶层的文化与生活。

（五）课本＋教参:J、L、N教师

从形式内容来看，这三位教师把课本与教参当作近乎全部教学内容。尽管她们在教学中也会进行一些内容渗透，但是这种渗透是非常“有限的”。在她们眼里，一方面是课本与教参提供了充足的教学内容，另一方面是教师没有那么多时间去找其他资料。

K、M、Q教师的看法则不一样，她们认为一定要进行“渗透”，一定要在课本与教参之外下工夫。K教师的“渗透”主要指课外延伸，M教师则认为一定要找一些相关的资料来拓展学生的学习视野，Q教师则大胆地提出可以直接把好的儿童读物当教材来使用。

三、教材结构观

（一）主题式编排:J、K、L、M、Q教师

从对六位教师的访谈来看，她们对教材结构的看法差异不大。除N教师外，其他五位教师都赞同主题式教材编排体系。其中K、M教师还强调编排中的“循序渐进”原则，K教师认为要简化主题内容与文章篇幅，Q教师认为教材编排要有知识拓展与延伸环节。主题式编排要求教材按照话题组织教学内容，不同话题之间的联系相对较为松散，如以人民教育出版社小学语文四年级（上）的单元主题为例，分别有自然景观、细心观察、童话故事、可爱的动物、名胜古迹、人间真情、成长故事与科学技术。

老师们认为，主题式编排的优点是单元主题内的知识系统性比较强，有助于学生的学习。如第四单元两篇写白鹅的作品，一篇是中国名家丰子恺的，另一篇是俄国名家叶诺索夫的，两人的写作手法差异很大。学生在阅读中，很快能找到共同点（幽默风趣的写作手法，从具体事例描述中表达自己的喜爱之情，还有对“反语”的认识），不同点是表述方式上中外作家差异很大。这种直观教学，使学生收获较大，他们能很快找到仿写的途径与方法。总之，从读到写，从学习到模仿再到自己表述，符合小学中年级学生的心理特点。

这种编排的不足之处是单元之间缺乏一定梯度，加上每个单元的内容太多，教师拓展空间非常有限。一个单元，一般由四篇课文（大部分是两篇精读和两篇略读）、词语盘点、口语交际、习作、语文园地（我的发现、日积月累、趣味语文或者成语故事、展示台）这几部分组成。由于单元内容繁多，教师难以在两周内完成。虽然上级（指教育局）说，教材是死的，语文素养是活的，你可以选择的教法很多，例如精读课文详细教，略读课文简单教甚至可以不教。可是每到考试，学生的成绩一塌糊涂。现在××市教研室在实行“二二模式”———即20分钟教课20分钟练习，教师们认为这似乎把语文课当成数学课来上。毕竟每个学科都有自己的特点，不能盲目照搬。教材内容多、知识点多，是当前语文教材的弊端。如果教材难度降低一些，教师自然就有拓展的空间。

（二）主题与螺旋式相结合:N教师

N教师则认为，教材按照主题式进行编排容易割裂知识之间的联系，比较理想的编排应该是圆周式与螺旋式相结合的方式。她认为这种编排有利于学生掌握系统知识，能满足学生心理发展的阶段性与顺序性，有助于激发学生的学习兴趣。韩艳梅（2004）^[54]在其博士论文《语文教科书编制研究》中提到:教材的组织编排要考虑“是否与学生的认知顺序、心理发展顺序相适应？是否兼顾了显性内容和隐性内容的编排组织？所提供的组织是否满足学生个体需求”。教材的螺旋式组织缘于美国教育家布鲁纳的“螺旋式课程”（Spiral Curriculum）。这是一种以某一学科知识的“概念结构”来促进学生认知能力发展的课程设计模式，他认为“任何教材都可以用某种合理的形式来教给任何发展阶段的儿童”^[55]。N教师所倡导的教材编排体系符合螺旋式编排的要求。

四、教材教学观

（一）依纲靠本:J、L、M、N教师

这四位教师认为教学的依据是课本与教参，认为教学中绝对是“依纲靠本”。其中J教师认为，自己完全按照课本与教参的要求一课一课上，如果没有教材就无法上课，她还认为教材在教学中的作用是百分之百。这一方面源于教师难以找到其他材料，另外一方面考试也是按照教材内容来考。所以教材在教师的教学中居于统治地位。

L教师也认为自己是按照课本与教参的要求来教学，资料多了容易对教学产生“干扰”，已有的课本与教参是最为可靠的资源。M教师认为教参是教师的“左右手”，经常是看到教参才知道怎样教，但是在每节课还是要作很充分的准备，补充一些学生感兴趣的材料，以丰富课堂教学内容。N教师也是按照教参的要求来教学，认为这样省时省事，并且希望教参能直接告诉自己怎样去教。如果没有课本与教参，教师在课堂中就会不知所措。

（二）教材是教学的指引与范例:K、Q教师

K、Q教师认为，教材是教学的“指引”、“范例”。其中K教师认为，教材只是提供给教师和学生最为基本的东西，教师要利用教材进行“拓展性”教学，特别是可以利用“换一换”的方式来让学生掌握有关写作的方法与技巧，对于成绩好的学生可以鼓励他们进行创新。为了用活教材，教师需要收集其他相关材料来充实课堂教学内容，以满足不同学生的学习需要。

Q教师认为教材固然重要，但它只是一个基本的参考。教师应根据学生的需要进行知识的拓展延伸，要“教一课让学生有一得”。为了满足学生个性发展的需要，教师通常要对教材内容进行适当增删，对教学顺序进行适当调整。

（三）讲授为主:J、L、M教师

J教师认为，尽管现在倡导自主、合作和探究式学习，但由于教材容量太大，教师在教学中还是以讲授为主。笔者通过听L教师讲授《白鹅》（人民教育出版社，四年级上册，第13课）以及《母鸡》（同上，第16课）这两课，发现她采取纯讲授式教学，学生基本没有自主或合作学习。后来在对L教师的访谈中问她为什么这样上课，她说怕课堂出乱子，教师收不回来，教师采取讲授式方法，可以牢牢控制课堂进程和时间。M教师认为，由于受惯性思维及应试教育的影响，尽管教师有时也会让学生进行讨论，但由于讲授法可以在短时间内教给学生更多的知识，教师大部分时间还是采取这种方法来上课。

（四）告诉我怎么教:N教师

N教师认为，不管你提倡什么教学方法，关键要告诉我怎么教，不要总是让老师自己去“创新”。一方面自己不知道怎样去创新，另一方面也没有太多时间和精力去创造性地使用教材。加上自己以往都是按照教材和教参来上课，现在要作一些根本性的改变，也确实缺乏那种决心与勇气。从这里来看，N教师不愿意在教学改革方面作更多尝试，她更多停留在以前的依纲靠本进行教学。

（五）注重发挥学生的主体性:K与Q教师

K教师特别强调在教学中要发挥学生的主体作用，注重对学生进行学习方法的训练。她认为，学生通过掌握学习方法，可以自己进行拓展式学习，也可以通过“换一换”来学到别人的写作方法与技巧。除此之外，K教师还倡导“长文短教”，要留出时间给学生感悟教材中的思想、情感与价值观。

在教材处理上，Q教师也倡导“长文短教”，要让学生去“感悟”，在教学过程中要把文章看作一个“整体”。为了发挥学生的主体性，教师要尽量考虑学生的需要，更多地进行教学知识的“渗透”而非“灌输”。另外，在教学中需要建立民主平等的师生关系。这种平等的师生观不是外部强加的，而是在相互学习竞争过程中形成的。如教师要学生背诵课文，首先教师要会背，只有这样才能让学生信服。

通过以上对六位教师教材观的分析，可以把她们的教材观归为如下三种类型:J、L、N三位教师的教材观归为保守型，M教师的为妥协型，K、Q教师的为创生型。它们在四个维度上的特点可归纳如表5-1。

5-1　教师教材观特点及类型

在持保守型教材观的三位教师中，J教师更多认同考试的作用，认为你怎么考我就怎么教；L教师想去尝试一些改变，但是担心自己的“改变”会带来课堂管理的混乱和阻碍课堂教学任务的顺利完成，因此她还是按照教材和教参的要求来进行教学；N教师则更多的是把教材“指示”作为自己教学的良药配方，希望里面的指示能直接拿来上课，这样教师就可以依葫芦画瓢。

M教师尽管认为“你给什么教材我就怎么教”、“教参是我们的左右手”，但是除了利用教材和教参这些最为基本的资料外，平时也会根据课文类型、学生需要补充一些课外资料，以免在质疑问难时被学生“问倒”。

与前面几位教师相比，K、Q教师的教材观就显得比较开放。其中K教师认为教材只是一个基本的“方向”、“范例”，在具体教学中教师要进行知识和方法的“渗透”，特别是要拓展和延伸那些孩子将来生活所需要的知识。Q教师则显得更为开放，她认为除了已有课本和教参外，那些好文章、课外书籍可以直接当教材使用。这样可以拓展学生的知识面，提高他们的写作能力。事实上Q教师在课堂中也是这样做的，如她要求学生阅读教师指定的课外读物、每周进行学习交流等，都是为了拓展学生的课外知识，丰富学生的人性，以此促进学生全面而个性化地发展。

笔者在观摩美国的中小学课堂时发现，教师没有固定的教材，只是需要讲哪部分时就要学生准备相关的材料。如在一堂九年级课上，主题是讲“罗密欧和朱丽叶”，学生人手一册，分角色朗读、表演，向学生提问等，完全没有其他书籍，更没有我们传统意义上的统一教材。如何超越传统狭隘的教材观，构建起材料式、范例式教材观，树立课程开发意识，理应成为当前中小学教师的重要使命。

【注释】

[1]教育部:《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001年。

[2]靳玉乐、宋乃庆、徐仲林:《新教材将会给教师带来些什么》，北京大学出版社2002年版，第5页。

[3]杨启亮:《教材的功能:一种超越知识观的解释》，《课程・教材・教法》2002年第12期，第10—13页。

[4]陈月茹:《论建构主义教材观》，《教育发展研究》2007年第12期，第19—20页。

[5]王荣生:《对语文教科书评价的几点建议———兼谈语文教科书的功用》，《中国教育学刊》2007年第11期，第60页。

[6]［美］Scott G.Paris＆Linda R.Ayres:《培养反思力》，袁坤译，中国轻工业出版社2001年版，第204页。

[7]教育部:《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，2001年。

[8]郭晓明:《论知识在教材中的存在方式》，《课程・教材・教法》2004年第4期，第4—6页。

[9]［美］阿普尔（1990）:《意识形态与课程》，黄忠敬译，华东师范大学出版社2001年版，第8页。

[10]［美］M.阿普尔、L.克里斯蒂安-史密斯（1991）:《教科书政治学》，侯定凯译，华东师范大学出版社2005年版，第4页。

[11]［美］罗伯特・梅逊:《西方当代教育理论》，陆有铨译，文化教育出版社1984年版，第56页。

[12]教育部:《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001年。

[13]参见张华:《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第335—346页。

[14]David Pratt.Curriculum:Design＆Development.New York:Harcourt Brace Jovanovich，1980:427.

[15]郭元祥:《教师的课程意识及其生成》，《教育研究》2003年第6期，第36页。

[16]［美］Ian Westbury＆Neil J.Wilkof:《科学、课程与通识教育》，郭元祥、乔翠兰译，中国轻工业出版社2008年版，第237—245页。

[17]Chris Argyris＆Donald A.Schön.Theory in Practice:Increasing Professional Effectiveness.San Francisco:Jossey-Bass，1974:19.

[18]教育部:《国家教师教育课程标准（试行）》，2011年。

[19]Lorin W.Anderson，David R.Krathwohl＆Benjamin S.Bloom.A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing:A Revision of Bloom's Taxonomy Educational Objectives.New York:Longman，2001.

[20]窦桂梅:《为生命奠基———谈语文教学改革的三个超越》，《人民教育》2002年第1期，第26—27页。

[21]杨启亮:《教材的功能:一种超越知识观的解释》，《课程・教材・教法》2002年第12期，第12页。

[22]鲁玉强:《“超越教材”，为什么如此艰难》，《当代教育科学》2006年第3期，第35—36页。

[23]段兆兵、李定仁:《我国基础教育课程目标多样化研究》，《教育研究》2006年第6期，第66—68页。

[24]石鸥、张文学:《课程改革预设目标对目标实现的限定》，《教育研究》2009年第6期，第51页。

[25]卢家楣:《教学内容的情感性处理策略》，《教育研究》2002年第12期，第70—74页。

[26]W.H. Schubert.Our Journeys into Teaching:Remembering the Past.W. H. Schubert＆W.C.Ayers（eds.）.Teacher Lore.New York:Longman，1992:9.

[27]［美］约翰・杜威:《学校与社会・明日之学校》，王承绪译，人民教育出版社2004年版，第118页。

[28]［美］约翰・杜威:《学校与社会・明日之学校》，王承绪译，人民教育出版社2004年版，第125页。

[29]肖川、曹广祥:《课程知识的特征与生成过程.教育发展研究》2007年第5期，第47—50页。

[30]Paul Cobb＆Janet Bowers.Cognitive and Situated Learning:Perspective in Theory and Practice.Educational Researcher，1999，28（2）:5.

[31]［美］约翰・杜威:《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第216页。

[32]鞠玉翠:《教师个人实践理论的叙事探究》，2003年华东师范大学博士学位论文，第4页。

[33]Kenneth D.Moore.Classroom Teaching Skills.New York:Mcgraw-Hill，Inc.，1992:57.

[34]张华:《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第336—337页。

[35]参见［美］艾伦・C.奥恩斯坦、费朗西斯・P.汉金斯:《课程:基础、原理和问题》，柯森译，江苏教育出版社2002年版，第322页。

[36]B.Kumaravadivelu.The Postmethod Condition:Emerging Strategies for Second/ Foreign Language Teaching.TESOL Quarterly，1994，28（1）:27-28.

[37]教育部:《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001年。

[38]王建军:《课程变革与教师专业发展》，四川教育出版社2004年版，第79页。

[39]引自［美］麦克尔・阿普尔:《官方知识———保守时代的民主教育》，曲囤囤译，华东师范大学出版社2004年版，第46页。

[40]阿普尔:《意识形态与课程》，黄忠敬译，华东师范大学出版社2001年版。

[41]吴永军:《课程社会学》，南京师范大学出版社1999年版，第196—197页。

[42]倪文锦:《小学语文新课程教学法》，高等教育出版社2003年版，第273页。

[43]斯宾塞:《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版。

[44]杨明全:《革新的课程实践者》，上海科技教育出版社2003年版，第187页。

[45]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存:教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第36页。

[46]鲁洁:《论教育之适应与超越》，《教育研究》1996年第2期，第4页。

[47]F.Michael Connelly＆D.Jean.Clandinin（1982）.Practical Know ledge at Bay Street School.http://media.wiley.com/product_data/except/36/07879434/078793436.pdf.

[48]张静:《语文教材功能研究概述》，《长江师范学院学报》2010年第1期，第153页。

[49]Alan H.Humphreys，Thomas Richard Post＆Arthur K. Ellis.Interdisciplinary Methods:A Thematic Approach.Santa Monica，CA:Goodyear，1981.

[50]G.Richard Tucker.Content-based Instruction in the Foreign Language Classroom:A Discourse Perspective.Foreign Language Annals，2007，40:102-121.

[51]E.Stoller.Promoting the Acquisition of Know ledge in a Content-based Course.In:J.Crandall＆D.Kaufman（eds.）.Content-based Instruction in Higher Education Settings，Alexandria，VA:TESOL，2002:109-123.

[52]教育部:《全日制义务教育语文课程标准》，2001年。

[53]《比较・借鉴・改革———吸取国外海外经验深化母语教材改革》，《中国教育报》2001年2月7日。

[54]韩艳梅:《语文教科书编制研究》，2004年华东师范大学博士学位论文。

[55]布鲁纳:《教育过程》，邵瑞珍译，文化教育出版社1982年版。