教师个人成长对教师教材观的影响

第四节　教师个人成长对教师教材观的影响

许多教师认为，尽管教育局的统一考试、学校领导以及科组活动都会影响自己对教材的理解和处置方式，但是这种影响远不如自己外出学习、自己上公开课和读书钻研等。那么到底有哪些个人专业发展因素影响着教师教材观呢？从与教师的访谈中，研究者归纳出了六种主要因素:上网与看书、上公开课、外出学习、跟师傅、教学反思和童年轶事。

一、上网与看书

教师们普遍认为，通过上网和看一些教学杂志可以快速了解教材教学改革的最新动态，以更新自己的教育教学观念与方法。只是不同教师在这方面花的时间和精力不一。J、L、M教师会偶尔上网查看有关教材教学改革方面的资料，以便为自己教学提供参考，但是频率不高。N教师会多花些时间来查找网上资料。至于看书，以上四位教师认为都非常少，除了上公开课的时候被“逼”外，一般不看除教参外的其他参考书目。

总的来说，现在找的材料还是不多，可能自己也不是太勤快吧。另外，我们的课时都很多，在学校没有时间查找其他资料。只是回家从网上找一点，但也很零散。我就是这样做的啰……如我看到一些课程标准的分析、总结方面的文章，还有别人的课例、做法等，然后再反过来看自己的教学，我觉得这样对自己理解和运用教材的帮助很大。如有一次我看到一篇文章讲到我们对人文性强调得太多了一点，而工具性不是太浓，回过头来看教材确实是这样的。如学以致用方面的，遣词造句、汉语言知识方面的确实欠缺一点。这也是我的一点感受吧。（I-N-3）

在访谈中，N教师多次谈到要把知识点的落实放到首要位置，尽管自己的公开课运用情感导入可能更能激发学生的学习兴趣，但是她在课堂中还会坚持自己的一些做法:如注重心理与动作描写。由于她从网上找到了相关观点的论文，这就更加坚定了自己的做法，按照她的话来说就是要注重教材的工具性。

与以上四位教师不同的是，K教师在查阅网上资料和看书方面更为积极主动，她平时都会去看看其他教学用书，否则认为教学没有新意。

由于K教师是科组长，她感觉自身的压力比其他教师大，如果不在其位，就不谋其“政”。就个人来说，除了学习课程标准及其解读书籍外，还经常上网查找一些相关资料，另外就是学习学校订购的语文教学杂志。正如她在访谈中所言:

如果只是依赖教材的话就跳不出来，因为教参只有那么一本，你教了几年的话就滚熟了，难以挖掘更加新鲜的东西去教给学生，只有通过其他的资料和自己的思考才有新的东西出来。（I-K-3）

与K教师一样，Q教师也会经常上网查找一些资料，自己还爱好读书，会经常去书店翻阅最新的教学资料，并把所学的方法运用到自己处理教材的过程中。正因为这样，此次基础教育课程改革对她的冲击不大———因为自己历来就是把教材看作教学的基本范例、重视知识的拓展与延伸、倡导自主合作学习以及学生的积极情感体验和个性发展。

一般我是上网找一些材料。另外还买一些书。前段时间我去图书馆找了一本《新语文读本》，我觉得那套书挺好。我发现有些文章跟我们的课本是一样的，我觉得很好。学生拿那一套书来读的话，也很有趣。它也是一块一块的。譬如说诗歌欣赏一块、童话一块，等等。（I-Q-1）

二、上公开课

J、L、M教师认为上公开课可以帮助自己更好地理解和处理教材，改进自己的教学方法。N教师则认为上公开课可以借鉴别人的做法，但也要坚持自己的观点。

譬如上公开课的时候，课后老师对你的课进行评价吧，把你课上得好的部分说出来，说得如果合理的话，我就会按照他/她的方法进行创新。有一次我上的是《数星星的孩子》，讲张衡小时候数星星，本来我的方法是一段一段地讲。有的老师听了试教后，就提出能不能整篇文章就抓住一个问题，然后把整篇文章讲完了。就是抓住张衡为什么能够成为天文学家，就抓住这个问题，要学生找词找句。这一段中找出他小时候是怎么做的，这是一个原因，还有就是他跟他奶奶是怎么说的，这也是一个原因，然后就是其他每一段里面都有一个主要的问题，抓住这个问题就把整篇文章讲完了，这种方法就比较好一些，（因为）没有一段一段那样讲得琐碎。学生就可以根据他小时候、他长大后、他跟爷爷奶奶的谈话这几方面找到了问题的答案。这样文章的目的也达到了，也不会上得那么琐碎。我现在的教学中也经常用这种方法。（I-J-3）

J教师通过上公开课，转变了自己以前琐碎的以字词句等知识点为中心的教材处置方式，更加重视学生的整体感悟，更加注重主题式和整体式教学。她说，在课堂中教师只要抓住某一个或几个关键性问题进行教学就行。采用这种方法，有助于激发学生的学习积极性和主动性，培养学生的思维能力，教师也相对轻松。

L教师则把公开课看作是不允许失败的课。她说公开课是不允许出“乱子”的，教学步骤要“按部就班”，要尽量“控制学生”，以完成既定的“教学任务”。如在《白鹅》这篇课文的处理上，L教师基本上是按照教材与教学参考书来教，完全没有拓展其他课程资源。就整个教学过程来看，都是教师牵着学生的鼻子走，教师念一句，学生跟着念一句，学生对课堂教学没有任何质疑。

按照我自己的设计，我整节课就提一些问题，让他们围绕这些问题去讲。对这些文章有哪些词语是相当有趣的，能表现白鹅的生活。尽量让他们去说，这样可能会好一点。因为上公开课的时候就……（I-L-3）N教师跟L教师不同，前者有自己的个性———她说尽管有时按照自己的方法去做不太成功，但还是会去尝试，直到失败后再来反思。L教师为了不出“差错”，所以教学总是小心翼翼、按部就班。M教师认为上公开课或者有人来听课，自己会感到有些压力，这样迫使自己去多准备一些材料，想些办法来改进自己的教学行为。

每一次上完公开课都是对自己的一个极大的提升，也给自己一些压力。例如你来听我的课，也有压力的，比以前多花点时间备课，多找一些相关的资料与图片，尽量使学生理解得深刻一些，学习有兴趣一些。如在讲《坐井观天》这篇课文的时候，平时就不会准备那么多教具。（I-M-3）

总的来看，J教师在受到外部压力的情况下，总会想方设法使自己的教材处理更加符合学生的需要，更能激发学生的学习兴趣。特别是L与M教师，由于特别在意别人对自己的评价，也就特别担心在教学中出“差错”。但是她们之间的观点也有不同之处，L教师更多的是“按部就班”地处理教材，M教师会对教材内容和顺序进行调整，并会找一些课外资料来丰富课堂教学内容，J教师则是通过公开课来吸取别人的意见和建议，N教师是在综合自己和别人建议的基础上重新整合教材内容，并重视学生的知识积累与技能训练。

三、外出学习

许多教师认为，尽管公开课可能会有“表演”成分，但外出学习还是可以学到一些新的教学方法，它们对改进自己的教学有所帮助。

上次我们去广州听课，觉得自己的教学讲得太细。每一句话都怕学生不懂，所以每一句话拼命地讲几次。去广州听课后，觉得他们虽然没有我们讲得那么细，但是觉得学生都能理解这些句子。她多数是让学生去感悟、去读。在读中去感悟这种方法就比较好，我现在在教学中也是让学生去读，一边读，一边去感受，这样学生也比较喜欢。另外让学生自己提出问题、自己解决问题，这种方法也很好。这都是从外面学来的。（I-J-3）

J教师通过外出听课，认识到自己平时在教材处理上讲得太细，回来后在自己的教学中尝试作一些改变，如重视学生整体感悟，让学生多读课文以体会其中的思想感情，也让学生自己去提出问题和解决问题等。L教师也意识到自己的教学讲得太琐碎，到外面听了课之后也想作些改变，但是因为一个“怕”字，使得她又回到传统的教授式教学，而且这种讲授基本上是按照教材来教，几乎没有任何课外拓展。这跟L教师前面谈到的教学就是依靠教材和教参，以及她在公开课中进行的教材处理基本相同。下面是L教师在外出听课后的感受:

L:我以前喜欢在很细小的问题上纠缠，听了一些课之后，就认为不要再在一些小问题上纠缠了。

R:能否举个例子来说明一下？

L:例如你刚刚听我上的《白鹅》这节课，还有一些很碎小的问题在里面。好像问同学两个句子的对比有什么相同和不同的地方。应该让他们去说，让他们自己找相同的地方和不同的地方，而不是我直接告诉他们。（I-L-3）

N教师认为自己外出听课只有一次很受启发。在那次听课中，授课老师讲到了一些具有可操作性的内容，能把一些“小泡泡”穿插到课文的口语交际中，还有一些比较具体的课例，等等。M教师通过听课，感受到其他教师对问题的设计以及课外的延伸比自己做得更好。如在北京听的《飞夺泸定桥》这一课，M教师就觉得那位老师讲解精练，问题设计巧妙，课外延伸到位，学生学起来饶有兴趣。在对待教材的功能上，我们强调把它作为教学的“拐杖”、“支点”、“范例”，教师可以在此基础上进行拓展延伸，这有别于以往依纲靠本的教材观。

从研究者对教师的访谈来看，她们试图突破支离破碎的语言教学现状，培养学生对语言的整体理解和感悟，以此发展学生的语言交际能力，同时获得语言知识。

我们不妨借用整体语言教学理论来分析上述教师的教材教学观。整体语言教学是20世纪70年代末80年代初以来西方语言教育界一种重要的教学理论思潮。最初是应用于美国中小学校英语本族语教学中，后来发展到英语作为第二语言/外语的教学、特殊儿童以及成人教育领域。整体语言教学倡导者美国学者古德（Goodman，1986）在《整体语言中的整体是什么？》（What's Whole in Whole Language）一书中写道:“很多学校传统似乎已经阻碍了语言的发展。我们满腔热忱地想使语言学习变得更为容易，但我们却把它变得更难。为什么会这样呢？首要原因是我们把整体的（自然的）语言分解成各自独立的字节，而且是抽象的独立片断。我们认为小孩子容易学习那些简单的小事物，这似乎符合常理。因此，我们肢解了语言，把它变成字词、音节以及孤立的语音。不幸的是，与此同时，我们推迟了语言学习的本来目的———意义的交流———把语言学习变成一系列抽象的东西，这与孩子们的需要和体验毫无关系，而这些需要和体验正是我们力图想帮助他们获得的。”^[13]安桂清（2007）在对西方整体语言教学作文献综述后发现，“整体语言教学是通过对学习环境的整体性、学习者的整体性以及语言本身的整体性的强调来界定自身的”^[14]，它需要遵循材料的真实性、意义的建构性、能力的发展性、内容的选择性以及学习过程的连续性和整体性原则。语文作为我们的母语课程，固然也需要体现整体语言教学的基本要求。

下面我们再来看看Q教师的看法。前面已经提到，Q教师在教学中喜欢追求新意，对教材的理解和运用也是不断求“新”、求“变”。她说外出学习最大的收获是去上海的那一次，那位老师讲的内容特别新颖，不循规蹈矩。

去上海学的东西最多。从他们那里我就学到了怎样去教学生写作文。虽然大家都说上海的孩子跟珠三角的孩子不同，但是我感觉上海老师的教法是很新颖的，是我们没有见过的。我们这边××小学不是也有情景作文嘛，但是我感觉它只是一个基础，比较扎实，也很不错。但是它跟上海的教法比，还是有些差距。上海的做法很活，选材很新颖。如别人布置的作文是写自己的牙齿，写自己的牙齿。你看我们这边就没有这样的作文，一般都是先搞一个情景给他写实物吧，人物素描吧，游戏吧，我见到的都是这样。但是人家不同，人家的选材就是能够想得这么开阔、这么新颖，我们就是比较狭窄。譬如让我自己想也不会想到写牙齿。还有引导学生写作、拓展学生的阅读，等等，对于我回来以后如何灵活处理教材有很大帮助。（I-Q-3）

从Q教师的访谈中发现:她对按照书本的要求来进行作文训练的做法有些不满，认为这只是一种浅层次的方法。上海的做法则让人耳目一新，他们能切实联系自己身体的某些器官来进行作文训练，这样才能真正培养学生的观察能力、思维能力。而且通过这种写作，学生学到了如何护牙的知识。按照特级教师窦桂梅的看法，这种处理方式真正做到了“超越教材”。在Q教师课堂中，她也会不时地对学生进行这方面的训练。她认为在教学过程中不仅要让学生学到知识，还要学会如何认识自己和他人。

四、跟师傅

传帮带是我国教研制度的一大特色。随着基础教育课程改革的推进，这种制度得到了进一步的完善。其中“跟师傅”作为“同伴互助”的有效途径之一，已经成为广大教师专业生活必不可少的部分。

我刚出来碰到的那个教导主任比较古板，但是他很重视学生的基本功。我是跟着他学了很多东西，特别是学生的基础要抓好。另外还有一个老师也教了我很多东西，在基本功方面也很重视，而且很注重整个班、整个层面的教材。她告诉我不要光顾着自己讲，还要注意根据学生的水平来讲；不要只对着一个学生讲，要照顾全班的学生。我以前的教学是个体对个体，没有从整个层面来关注学生。所以我觉得她的这种做法对我帮助很大。另外，我还听了一个专家讲《两小儿辨日》这篇课文，她说评价一节课要看学生的参与面以及学生能否学以致用。我觉得很有道理。以前我就是跟几个学生对答式的，其他的学生顾及很少，特别是那些谈感受、回答问题的练习，对其他学生就关注得更少。（I-N-3）

尽管N教师认为自己碰到的教师比较古板，但是从这位教师身上还是学到了许多知识，如如何训练学生掌握基础知识和基本技能、要根据学生的实际水平对教材内容进行调整等。她说那位老师的做法一直影响着她现在的课堂教学，包括教学要注重学生心理描写、动作描写以及概念教学等。

赵彦俊、胡振京（2011）^[15]在对已有实践性知识作研究综述的基础上，把实践性知识分为理论型、技能型和智慧型三种形态。其中前者指关于“知道应该怎样做和为什么要这样做”的知识，它既不完全是教师对现有教育规律的反映，也不是教师头脑中所固有的，而是教师在教育教学过程中形成的比较稳定的对教育教学的认识。技能型实践性知识则是教师在课堂实践中所操作的知识，主要表现为课堂教学技能及其自动化程度，具有外显性特征。智慧型实践性知识指教师的课堂应变能力，具体表现为教师的教学机智，情境性、道德性是其主导特征。如果从教师知识的分类来看，N教师通过模仿所获得的这种教学知识可以归为技能型实践性知识。已有研究表明，观摩是获得技能型实践性知识最为有效的途径之一。

对M教师的专业成长影响比较大的是一位已经退休的邓校长。邓校长除了在教学中经常纠正她的错别字外，还帮助她修改论文。在这种压力下，M教师开始自己钻研教材，开始意识到提高文学修养的重要性，也开始提高自己的书法水平和改进自己的书写习惯。在教材处理上，M教师主要跟邓校长学了一些创新性的、体现学生主体性的教学方法，这样课堂教学就会更加新颖和更具活力。

现在是以创新教育为主，注重学生课堂上的自主学习，跟以前的确不一样。以前的教学有点满堂灌，反正是老师讲得多，学生说得少。现在更多的是在课堂上让学生去谈自己的感受，如个性化阅读，就很注重学生的个人感悟。现在的教学对老师的要求很高，要求老师在课堂中要很好地去收尾。虽然说很注重培养学生的发散性思维和个性化阅读，但是要有一个底线。我上次也讲到了，就是不能学生怎么说你都说他是对的。反正要有一个底线，懂得去收尾。现在有一个好的地方是，如果你让学生在课堂上谈自己的感受呀，就能锻炼他的胆量，还有当众发言的那种精神和勇气，这是好的。（I-M-3）

K教师的母亲也是教师，她所受到的教学影响首先来自自己的母亲，而对自己影响最大的还是邓校长，另外就是易老师（原市教育局语文教研员）和曹老师等。由于人在未成年之前大部分时间是在家里度过的，因此家庭教育在很大程度上影响着人的未来发展方向与潜力发挥。K教师就是一个很好的例子。

K:刚出来工作的时候由于学校年轻老师比较少，只有三五个吧。我妈是老师，他们都认识我妈，我后来就参加各种类型的比赛。一方面对自己的教学有帮助，那个时候直属邓校长管，直接跟她学。那个时候小学毕业升初中还要算分数排名，又没有现在的传帮带，所以邓校长直接管我，连备课都得到她家里面去。第一个最大影响的就是她，慢慢一步步地去研究教材、怎么样去写教案。后来就跟九小对口挂钩学习情景作文教学的研究，也是跟邓校长一起学。还有请了王校长指导我们年轻人的教学，我就去听。后来还有易老师、曹老师等直接到学校指导工作，亲身听他们讲课。在不断地听的过程中来提高自己的教学水平。

R:能否谈谈在这个成长过程中你具体学到了什么，对你的教学产生了什么影响？

K:以前自己的教学有点串讲的意味在里面。1995年我新接了一届，从一年级带到六年级的时候，我觉得学生理解课文的能力是有的，所以尝试让学生自己去理解，就把以往的串讲转向抓重点的段落，特别是长篇课文向精讲去转吧。他们（易老师、曹老师等）说不要讲得太多。特别是易老师的精讲比较好，也就是要放回给学生，还有徐老师等人的文章。我觉得留给学生大量的时间去思考、质疑、交流，这种做法确实很好。

R:你的意思是以前自己讲得多一些？

K:对。特别是一开始的时候，怕学生不懂。主要是因为要应付考试吧，特别是要考到的很多知识点的东西，所以就拼命地在很多细节上下工夫，让学生广泛地做习题，后来就放手让学生自己讲，以自己的感悟为主。这样课堂上自己讲的时间浓缩了，语言也提炼了。（I-K-3）

K教师的成长得益于她母亲的帮助。在母亲的影响下，她有机会参加各种教研活动和比赛，也认识了很多名师。通过名师的指点，她觉得自己成长得很快。在教学方式上从以教师为中心逐渐转向以学生为中心，从以往的串讲转向精讲。总之，就是要把说话与做事的主动权交给学生，给学生留有足够的思考时间与交流机会，并在教学过程中进行教材内容的拓展延伸。在与研究者的交谈中，K教师多次谈到要让学生去“感悟”和“体味”课文中的思想与情感。即使这种尝试在一开始不成功也无关紧要，因为学生对这种学习方法毕竟有一个适应过程。他们一旦适应，就能变被动学习为主动学习，就会自觉查找课外资料、延伸教材的知识内容，从而促进他们语文素养和能力的提高。

五、教学反思

美国学者杜威（Dewey，1933）认为，反省思维（reflective thinking）“是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考”^[16]。与一般思维不同的是，反省思维包括“（1）引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态；（2）寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法”^[17]。这里可以进一步概括为杜威提到的反省思维的五个阶段:暗示、理智化、假设、推理和用行动检验假设，它们构成了一个完整的反省思维过程。当然这几个阶段的顺序也不是完全固定的，如在每一个阶段可能都有暗示、假设或者其他心智方面的活动。

萧恩（Schon，1983）认为，任何课题化情景总是“复杂的”、“不确定的”、“不稳定的”、“独特的”和“价值冲突的”。^[18]在这种情景中，实践者不能用自己头脑中现存的知识去解决遇到的实际问题，而是必须自己设计一些情景化的方法才能解决这些问题，这要求实践者在情境中进行教学尝试，在实践中构建教学理论。哈特（Hart，1990）等人认为，实践反思是慎思的过程，通过影响界定问题和解决问题的方法，来提高结果的质量，在实践反思中知识、思想和行动是整合的。^[19]他试图在教学中把思考、解决问题的过程以及知识获得统一起来。事实上，教学不仅仅是求知过程，更是问题解决和思维能力发展的过程。

我国学者熊川武（2002）认为，反思性教学是“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将‘学会教学’（learning to teach）和‘学会学习（learning to learn）’统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程”^[20]。他还把反思分为经验性反思和科学性反思，其中经验性反思主要是对个体经历过的事件的反省性“回顾”，是一种内隐的心理活动；科学性反思也有内隐的因素，但它主要是在实践领域通过发现问题、提出假说、解决问题以及实践检验的完整过程。

尽管上述概念的表述并不完全相同，但它们都具有如下特征:教学反思是一个慎思的过程；它体现了对意义的重新建构；它是从情境中、实践中来提升理论。教师们在个人的专业发展中是如何对教材处理进行反思的呢？通过查看教师的课后记和对教师进行访谈，发现她们的教学反思呈现如下几种情况:K与Q教师都有过系统的教学反思，M教师的教学反思相对零散，J、L教师的反思较少，N教师几乎不进行教学反思。

（一）K教师的教学反思

K教师说自己会经常对教学进行反思，特别是当了科组长以后，教学反思就更多了。在K教师的课后记中，笔者提取了能够表达K教师教学反思的几个标志性词语:“模仿”、“感悟”、“延伸”、“重点词”。如在对《桂林山水》、《开国大典》这两篇课文的教学中，K教师在反思中就提到了“模仿”与“感悟”。

掌握抓住特点进行详细的描写的写作方法。抓住第二段写桂林的水的三个特点，运用比喻的手法，把特点写具体。课后以“祖庙路”为练笔的对象，写一写这条路的两三个特点。由于有了仿写的段落，学生也很熟悉祖庙路，都抓住“人多、热闹”的特点进行描写。（D-K-1，人民教育出版社，六年级上册第一课《桂林山水》，下同）

要特别体会“擎”，通过查字典理解词义，然后与“举”进行对比，明白作者用“擎”实际上也是反映人们心情的激动，对这一历史时刻的期待。最后让学生仿照这样的形式，再说说在广场上人们还有哪些动作。（D-K-4，第四课《开国大典》）

在上完《梅花魂》第一课时后，K教师在教学反思中写道:

（1）快速阅读课文，划出全文的重点语句，通过学习此语句解释“梅花魂”的意思及其内在精神；（2）反复读找出的重点语句，回答问题后理解题目的含义，领悟爱国之情；（3）再围绕题目的意思找相关的内容，理解围绕一个中心选取恰当的事例的写作方法。（D-Q-6）

从这里可以看出，K教师特别关注教学中的“重点词”、学生的“模仿”与“感悟”。另外在《两小儿辩日》这篇课文的教学中，K教师在教学反思中也讲到要让学生感悟其中的道理，深刻领会孔子的“不耻下问”的哲理。

在学习《长征》这篇课文时，K教师认为要让学生收集相关的历史背景资料，学生理解起来才会相对容易一些；学习《游子吟》这首诗歌后，教师要在课后补充一些资料:

△课后补充冰心的《纸船》一诗。△扩充练习:春季的描述（孟春，开春），可以让学生分组合作找出其余各月份的别称，培养学生的合作精神，动手收集资料，扩展知识面。（D-K-15，第十五课《古诗两首》）

这里体现了课本知识的“延伸”。在K教师的教学反思中还有许多这种拓展性的描述，这里不一一列举。该校副校长对K教师的点评是:“看了几位教师的教案，我更欣赏您的做法。在这本东西里，可看出您的加工环节方面的工作……这本东西是原生态的，在细节中体现了您良好的教学作风，向您学习！”

总之，K教师的教学反思比较系统、深入，反思的内容包括知识学习、能力培养、学习拓展、情感教育等。这跟她在教材观访谈中提到的让学生“感悟”、不要把课文分解得太“琐碎”、让学生“偷偷别人的东西”、注意课外的“延伸”等主张具有一致性。

（二）Q教师的教学反思

Q教师认为自己的教学反思是有感而发，不一定写很多东西，但写出来的都是自己的切身体会。用她自己的话说就是要“实在”，不做作。在查阅她的教学反思后，笔者归纳出了如下几个关键词。

1.抓重点词句

Q教师认为，学生在学习课文时并不一定要把每句话都当作精读来看待，有时教师只要抓住一些重点字词句来教就可以，没有必要在细枝末节上浪费时间。她在上完《梅花魂》（五年级上册，人民教育出版社）第二课时后的反思中写道:

理解课文写了什么并不难，要能抓住文中的重点词句进行品味、体会人物情感的变化这的确有难度，但如果平时注意在这方面进行引导，学生掌握了品析的要领，在开展这几课的教学时就不难了。在这几节课的教学中，我注意让学生写词句，读、体会、领略用词的准确，体会情感的真挚，这方法收效大。（D-Q-6，第六课《梅花魂》）

2.切合实际

由于并非教材中的每篇课文都是学生熟悉的话题，为了使他们更好地理解这些内容，教学就要尽量联系学生的生活实际。这样学生才有学习兴趣，他们对文章的理解才更为透彻。下面是Q教师的教学反思片段:

对于“窃读”的滋味，学生并不难体会，很多学生都能结合自己的实际谈自己窃读的滋味，能让学生学文，由文引到课外，这景与情的交融值得推广。（D-Q-1，第一课《窃读记》，五年级上册，人民教育出版社）

文中的道理较难理解，一定要让学生结合实际，从生活实际中认识、感悟、提升，对理解父亲的话十分有帮助。（D-Q-13，第十三课《钓鱼的启示》，五年级上册，人民教育出版社）

3.注重引导

Q教师认为，自己在教学中从来没有牵着学生鼻子走，而是有意识地引导学生主动学习，不断激发他们的学习兴趣和求知欲，这跟其他教师的教学有明显差异。如M、N、J等教师一开始主要采取教材和教师中心式教学，不太关注学生的学习主动性，只是在课程改革的推动下，教师中心式教学才逐渐得以打破。Q教师把“导”与“悟”联系起来，只要教师导得好，学生自然就悟得深，特别是像第四组的课文（包括《钓鱼的启示》、《通往广场的路不止一条》、《落花生》以及《珍珠鸟》），如果教师能够很好地引导，将有助于学生树立远大的理想，同时教给他们如何待人接物。

4.悟

“悟”在Q教师的教学反思中都有体现，包括前面引导中的“悟”、“重点字词”中的“悟”以及读书中的“悟”等。另外，Q教师还谈到对于难理解的词句（特别是古文），一定要让学生多读，在读中体味文章的意境。

《全日制义务教育语文课程标准（实验）》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这种对话需要通过师生之间的直接交流，以及师生对文本的体悟来诠释作者的语言、思维与情感。

5.课外延伸

整个单元的教学都围绕着读书为主，教学后把握这个契机，让学生开展读书活动，对学生来说是一个很大的收获。因为有之前对读书的认识，之后让学生付诸实践，在兴趣激发的前提下，开展读书活动收获很大，学生有了读书的目标。（D-Q-4，第四课《我的“长生果”》）

写同一个人的不同事，体现人物的不同品格，学生在理解这单元教学时并不困难，重要的是老师一定要让学生收集有关的资料。这样辅助着学习、理解，学生的自悟就更深了。（D-Q-28，第二十八课《毛主席在花山》）

除了拓展学生阅读量、收集相关资料辅助学生学习外，Q教师认为借助多媒体等教学手段也有助于激发学生学习兴趣，拓展学生知识面。在访谈中她也谈到了信息技术手段对教学的促进作用，课堂中会经常借助它来进行教学创新。

Q教师的教学反思不仅包括对师生角色及关系的反思，还涵盖对教材知识的课外延伸、关键字词句的学习以及学生对知识整体感悟的反思。

（三）M教师的教学反思

M教师认为自己对每节课都会进行反思，但不一定每节课的反思都记录下来:有时会把反思写在教案后面，有时只在头脑中反思一下。

1.课堂氛围与教学环节

M:每上完一课书我会去反思一下自己上这一节课的时候哪里出了问题，哪里上得不好。有的时候是单纯地反思一下，没有进行记录。有的时候感受特别深的话，我就会在教案的后面简单地写一两句。

R:你一般从哪几方面来进行反思？

M:课堂的氛围、学生的反应，有没有我预想中的好。如果没有，我就会想:我教学方面哪一个环节出了问题？哪一个问题提得深了让学生无法接受？还有就是我整节课的教学结构是松散还是紧凑？教学环节是一环扣一环的还是怎么样的？我都会去反思。这些反思都是比较零散的，还没有系统写过什么反思日记。（I-M-3）

M教师在访谈中告诉研究者，她上完课后会对教学氛围、教学程序以及结构进行反思，只是反思不够系统，仅仅停留在纯“经验”层面上。

2.读与悟

读与悟是语文教材教学中特别强调对学生进行训练的策略之一。K、Q和M教师都认为，对于比较难的文章，一定要让学生“多悟”与“多读”。但她们的观点也有一些差异，如K与Q教师认为首先要让学生找出自己能够理解的字词，然后画出重难点字词。对于不理解的字词，同学之间可以互相讨论，最后再去读那些难以理解的字词，进行个人感悟。M教师则认为，对于学生不能理解的字词“只能”让学生多读。

《赠刘景文》一诗的教学难度较大，诗中有许多学生难以理解的词句，如“荷尽”、“擎雨盖”、“傲霜枝”，我只能让学生多读，以此提高感悟能力。（D-M-4，人民教育出版社，小学语文二年级上册第四课，下同）

3.课外延伸

M教师认为课外延伸有助于学生理解课文内容，只是自己在这方面做得不够:

如果教学该课时，能有多一些图片资料展示，能让学生更深刻认识北京，只可惜我课前准备不足，课堂上留下一丝遗憾。（D-M-10，第十课《北京》）

Q教师则在每节课中都会增加一些辅助性教学材料，以此拓宽学生的知识视野。

4.字词

在识字教学中，M教师特别重视纠正学生的别字，她说这是吸取自己小时候的教训。对于那些难以理解的成语（如下），就只能让他们多写，其他没有更好的办法。

文中的“五谷丰登”、“秋收冬藏”、“春华秋实”、“叠翠流金”是理解的难点。学生总喜欢把“壮丽”写成“壮力”。（D-M，识字一）

这跟Q教师的做法有所不同，Q教师认为可以通过造句、绕口令等让学生记住这些成语，这样他们就不会觉得枯燥。可见，Q教师在遇到一些“难题”时总会想一些好的“点子”让学生去理解和记忆，而M教师更多是通过抄写的方式让学生记住这些成语。

5.引导

M教师在教学中遇到了由于缺乏“引导”所引起的“卡壳”。

口语训练较集中，学生很踊跃，把“小动物对人类有哪些益处”说得丰富完整，思维活跃，但如何保护小动物这一环节中有些卡壳，看来还得要注意引导。（D-M，语文园地七）

后来研究者问到后续教学中有没有想到怎样去引导学生，M教师没有正面回答，只是说可能根据课堂中的情况来定。M教师意识到了“引导”的重要性，但是在反思中并没有提出该如何引导，说明她对自己的教学反思还不够全面和深刻。

六、童年轶事

1.池中无鱼虾为王

M教师是一个很有爱心的老师，小的时候特别喜欢模仿老师，希望长大后也当一位老师。现在回想起来觉得自己小时候的老师上课水平很一般，就更加坚定了自己要当一个好老师的信念。

我小的时候成绩不是特别优秀，姐姐考上了县里的重点初中，自己没有考上，只去了一所普通中学，那时候自己很难受。但在普通中学也过得很愉快，可能是“池中无鱼虾为王”（广东谚语）吧，觉得自己成绩还不错，经常能拿一、二名，而且小时候小朋友特别多。很多小朋友都喜欢模仿老师，特别是女孩子，我也是其中的一个，可能是有点受老师的影响吧。现在回想起来，我那个时候的老师课上得不怎么样，真的很一般，这可能是影响我当老师的一个原因吧。（I-M-1）

在M教师对教材的处理上，总是能够看到她设法去亲近学生，连说话的语气、神态都跟小朋友相像。如在《风娃娃》这篇课文中，当讲到风娃娃吹走了所有东西的时候，也伤心得快要落泪。M教师告诉研究者，在看诸如《南京大屠杀》这样的片子时，也经常会与学生一起流泪。

情境认知倡导者Lave（1988）和Greeno（1997）认为，“情境”是指社会情境，它要根据参与社会实践来定义。^[21]由于我们所参与的社会实践不能与我们的物理空间相分离，因此情境认知中的“情境”（situation）既包括日常的物理情境，还包括日常工作和生活的社会情境。例如，当我们看待自己和他人时，总是把它跟社会具体情境联系起来，同时关注具有情景化个人的社会活动世界和物理情境中的自然空间世界的相互关联性。情境实际上就是我们所生活的物理情境与我们所交往的社会情境的统一体。教材内容如何尽可能再现文本的真实情境，如何回到历史文化中去，如何体现学习者与文本在思维、行为方式以及情感上的互动，是教材研究者和编写者需要关注的重要问题。正是M教师的入情入境，才会有与文本的情感互动，同时引导学生与文本互动，并达成对文本的深层次理解。

2.挥之不去的阴影

可能就是有些阴影吧，到现在还挥之不去。那时我上幼儿园的时候，有一次午休铃响了，我装作没有睡醒，想引起老师的注意和希望她多关心我一会儿。令我感到伤心的是:那个老师对大家说，她不起来就把她放到地面上。我那天非常难受，觉得自己蒙受了巨大的屈辱。我只是想引起老师对我多一些关心，但是她没有这样做。这件事情对我有一定的伤害，直到现在我还记忆犹新。我想我以后当老师绝对不会像她这样，我一定要当一个好老师:有爱心、慈祥、讨学生喜欢。（I-M-1）

M教师认为，自己上幼儿园时的教师对自己心灵的创伤到现在还历历在目，这也是影响她要当一个有爱心、有责任感的老师的一个非常重要的原因。她说每个孩子都需要赏识、关爱与表扬，自己就是因为没有得到老师的关心就像蒙受了无比的屈辱。自己作为一个教师，一定要在这方面比别人做得更好，这与她在访谈中的看法相吻合。

教师的专业发展包含着他们的人生发展和情感体验，他们对学习的体验、感受和解释，影响着他们日后的教学工作。罗蒂（Lortie，1975）指出:所有教师都有过做学生的经历，而且这种经历常常使他们形成了关于教学是什么的形象，特别是对那些专业训练不足而从事教师工作的人来说，教师当年的学生经历强烈地影响着他们知识的形成，即使这些经历并不愉快，因为除此之外他们无所凭借。^[22]这里罗蒂主要是从积极模仿的方面（向自己小时候的教师学习）来看待教师的专业发展，其实对于自己小时候讨厌的教师，也可能激起自己长大后去当一个好教师。M教师就是一个明显的证明。因此，学生时代对教师的看法就有两种态度:一种是积极的情感体验，它会促使自己将来也能成为像自己老师一样的好教师；另一种是消极的情感体验，它也可能会促使自己去反思，并立志长大后超越自己的老师。

【注释】

[1]韦龙奎:《对观念变革的哲学思考》，《党政论坛》1987年第9期，第29—30页。

[2]杨静光:《观念变革的实践基点》，《理论与改革》1996年第6期，第23页。

[3]王建军:《课程变革与教师专业发展》，四川教育出版社2004年版，第91页。

[4]赵昌木:《教师成长研究》，2003年西北师范大学博士学位论文。

[5]刘捷:《教师专业化:挑战21世纪的教师》，教育科学出版社2002年版，第189—279页。

[6]转引自王建军:《课程变革与教师专业发展》，四川教育出版社2004年版，第90页。

[7]［美］吉纳・E.霍尔、雪莱・M.霍德:《实施变革:模式、原则与困境》，吴晓玲译，浙江教育出版社2004年版，第131页。

[8]按照教师自己的话来说，这个“温饱问题”就是学生的成绩，你不能低于区统考的平均成绩，这是底线。如果统考下来的成绩比较差，你课堂再好、学生再喜欢也不会被教师、家长和校长认可。

[9]王俪嘉、朱德全:《中小学教师对待公开课态度的调查研究》，《上海教育科研》2009年第8期，第28—31页。

[10]聂劲松:《中国教研制度的形态演进》，《湖南科技大学学报》（社会科学版）2010年第1期，第128—132页。

[11]马延伟、马云鹏:《课程改革与学校文化重建》，《教育研究》2004年第3期，第62页。

[12]尹弘飚、李子建:《论课程改革中的教师改变》，《教育研究》2007年第3期，第23—29页。

[13]Goodman K.What'sWhole in Whole Language.Portsmouth，NH:Heinemann Educational Books，Inc.，1986:7.

[14]安桂清:《西方“整体语言教学流派”述评》，《教师教育研究》2007年第5期，第71页。

[15]赵彦俊、胡振京:《教师实践性知识的分类学研究》，《渤海大学学报》（哲学社会科学版）2011年第6期，第112—118页。

[16]［美］杜威:《我们怎样思维・经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社2005年版，第11页。

[17]［美］杜威:《我们怎样思维・经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社2005年版，第19页。

[18]Donald A.Schon.The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action. New York:Basic Books，Inc.，1983:14-18.

[19]Ann W.Hart.Effective Administration through Reflective Practice.Education and Urban Society，1990，22（2）:153-169.

[20]熊川武:《论反思性教学》，《教育研究》2002年第2期，第13页。

[21]Paul Cobb＆Janet Bowers.Cognitive and Situated Learning:Perspective in Theory and Practice.Educational Researcher，1999，28（2）:5.

[22]Dan C.Lortie.School Teacher.Chicago:The University of Chicago Press，1975:145.