“点”的突破与引领

“点”的突破与引领——农村县级教师进修学校建设行动的策略选择

（发表于《上海教育》 2013年8AB）

崇明县位于上海市的远郊，经济不发达，最有农村味，也是全市唯一的农村县。就自身发展条件、区域支持性办学环境、学校建设中所遇到的问题等众多方面，我校与全国农村县级教师进修学校更相似、更相近。这类县级教师培训机构发展除有其一般的规律外，还有其特殊性。本文将以我校如何从“乡土课程变革实践”这个“点”的突破与“点”引领为例，就这类学校发展行动的策略选择作一个探讨。

一、 在“点”的选择中聚焦

中国社会处在深度的转型发展之中，教育理应是这个社会转型发展中需要最先觉悟与最具活力的部位。作为一个地区的教研与教师培训机构，不管我们愿不愿意，面对自上而下的来自政府尤其是教育行政部门对基础教育转型的发展要求（殷一璀，上海市基础教育必须实现五大转型 ）和自下而上的来自基层学校、教师的新的服务需求，进修学校自身的转型发展迫在眉睫。在这一转型发展中，我们只有三种选择：一是跟着人家身后走，被动地转型；二是率先主动改革转型，闯出一条路，然后领着人家走；三是故步自封、原地踏步，其命运只能被淘汰。因此，勇敢地站起来，主动地寻求转型发展，这是我们应拥有的一份责任、一种情感站姿。

主动转型与引领，光凭热情与勇气是不够的，不对自身的基础、支持性条件作冷静的评估，那就有可能因为缺乏底气与实力，因为“大跃进”式的盲目而“输”得很惨。我校所拥有的骨干教研员队伍的拔尖程度与实力，区域支持性环境力量，尤其是所能获得的社会智力支持，与上海市兄弟教师进修学院，特别是中心城区教育学院差距较大。但教师进修院校转型发展点很多，选准我们有基础、有亮点的部位，集多种力量攻其一点，开展“点”的突破与引领，这是有现实可能性的，是我们应有的行动策略选择。

我校自20世纪90年代初，启动了以“三园教学”为标志的乡土课程变革实践，通过近二十年多年的努力，“乡土课程变革实践”已经成为我校的一个传统改革项目。我们很慎重地选择了这一突破与引领点，期望通过构筑乡土课程实践高地，带动学校整体发展，牵动区域乡土课程有品质地建设，为岛外学校提供相关的改革经验。我们之所以选择这一点，主要出于下列原因：一是有必要性。社区教育资源的有效应用已经成为新课程推进过程中的一个重大的瓶颈问题。对这个问题的攻克，将有助于新课程的创造性实施、本土化实施，尤其是它在转变学生学习方式，激发他们的社会责任感、使命感上有着不可替代的特殊价值；综观全国乡土课程改革实践，非常丰富，但其改革经验多数是处于零散的、不系统的状态。尤其是乡土课程理论研究严重滞后于相应改革实践。这是一个具有较大理论生长空间与实践创造空间、充满生长性的研究领域，这一点的攻克，对提升新课程实施品质有较大的潜在价值。二是有可行性。我校对此有较扎实的前期教改基础，尤其是拥有了一支乡土课程实践专业化程度较强的引领团队，已积累了丰富的实践经验案例。崇明岛是祖国的第三大岛，也是世界上最大的河口冲积岛，正在进行着伟大的生态岛建设实践。崇明岛有极其丰富的自然生态资源、社会文化资源。这为我们构筑乡土课程实践高地提供了优越的条件保障。三是有潜在可能性。乡土课程变革实践突破对牵引进修学校整体发展有其内在的逻辑联系与潜在的可能性。它有助于我校对新课程实施工作指导与管理能力的提升，有助于我校对专家型教研员的培育，有助于我校教研模式与服务模式的变革。

二、 在“点”的突破中发展

我校围绕着“乡土课程变革实践”作了长程设计，通过多年努力，实现了五个突破并给学校发展带来了五个方面的积极效应。

（一） 突破课程素材建设的瓶颈，构建了良好的社会智力支持办学环境

教师进修学校是区域教育系统中的一个重要节点，但与系统外很少有联系，也很难得到外系统的支持。崇明岛有极其丰富的乡土课程资源，但这些资源多数处在原始态、隐性态或“象牙塔态”（极少数专家掌握）。要让校长、教师更多地知晓、更方便地利用乡土课程资源，就必须要作乡土课程素材资源的建设。在这一难题破解需求的牵引下，学校积极主动地构建能获得外系统，尤其是科技部门专家支持的办学环境。首先是组织建设。我们组建了“崇明县生态教育研究所”，研究所聘请了一批外系统的兼职研究员；在崇明县科协的牵线支持下，又组建了“崇明县生态科普协会”，把有志于生态科普的专家组织起来。其次是构建“任务驱动、项目牵引”的专家参与机制。一是素材建设专题研究。2005年以来，我们确立了42个研究专题，组织专家帮助我们研究，先后出版了《生态崇明》科普读本（上海远东出版社）、《崇明县生态科普报告集》（上海教育出版社）、《自然崇明》（即将出版）等科普报告素材资源集。二是带教老师培养。在专家们的带教下，在教师队伍中，我们自身也拥有了“鸟类专家”“湿地专家”“乡土音乐专家”。三是建立专家库。在基层学校乡土课程开发或小课题研究需要专业指导时，我们能及时地推荐专家名单。再次是建立制度化的沟通渠道。我们对一些相对稳定的项目，如生态科普“进百校、讲百课”活动、中学生“生态科普知识”竞赛等，以崇明县科协、崇明县环保局、县教育局等联合主办，由我校承担的形式，建立了大教育背景下的新课程实施新环境。

（二） 突破课程实践中人的困境，锻炼了一支战斗力强的课程队伍

我们的教研员在基础型课程校本化实施、校本课程开发、研究性学习指导等方面，与基层教师其实在同一起跑线上，校本课程、学科自主拓展课程管理等对于教研员来说也是一个新领域。无论是课程开发与指导还是课程管理与培训，对教研员而言，这不仅需要相关专业知识，更需要实践能力的胜任。能力只能在实践中获得。有组织有计划地让教研员投入到乡土课程的实践中来，是培养与提升教研员课程指导力的有效途径。为此，我们从三个层面上组织推进。一是组建“乡土课程研究工作室”。在教育局支持下，2007年，我们把从事拓展型、研究型课程的教研员、劳技学科教研员、生态教育研究人员纳入到工作室中来，通过三年的有计划培养，塑造了一支专业化程度高的引领队伍。二是乡土课程实验学科引领推进。对五个实验学科提出明确的标准要求，以该学科教研员为主持人，开展相关实验尝试，在乡土课程实践中，带动整个学科的课程改革工作。三是一般学科共同跟进。学校通过乡土课程学科推进的招标项目、乡土课程案例故事征集评比、学科乡土自主拓展课程展示等途径，促进其他学科的行动跟进。

（三） 突破课程管理规范难题，形成了区域与校本课程管理机制

课程指导与管理需要规范，如何建规范？我们的行动策略是，先建乡土课程指导与管理规范，进行试验尝试，然后迁移利用，提升我县课程管理品质。近年，我们先后开发了“崇明县乡土课程纲要申报审核表”与“崇明县乡土课程纲要评估观察量表”“崇明县乡土教材立项申请表”与“崇明县乡土教材评估观察量表”“崇明县中小学、幼儿园乡土课程实施指导意见”与“崇明县中小学（幼儿园）校本课程教材与区域课程教材管理办法”“崇明县特色乡土课程星级定位标准”与“崇明县中小学（幼儿园）共享课程实施办法”（凡经过两轮以上实施，审议通过的课程可以得到资助，并立为全县共享课程）等，作为课程管理的规范文本，并通过迁移改编，初步建立起了一套区域与校本课程管理制度与工作机制，全面提升了我校课程管理品质。

（四） 突破课程培训的低效问题，探索了区域性教师教育实践模式

培训低效是教师进修院校的一个共同难题，是一个较难攻克的堡垒。我们集中力量，在乡土课程培训上作了一些有益尝试，期待找到一些办法。一是“编教训一体”乡土课程培训。2005年以来，我们先后开发生态教育方面的县级乡土教材共12册。为确保实施人员的相关课程素养，我们构建了“编教训一体”的乡土课程培训模式。即乡土教材编写者必须先进入课堂试教，试教不仅为了完善教材后正式出版，还为面上培训作课例准备，然后由编写者负责本人承担部分的课程辅导，并参与面上的教研活动。二是“三案例模式”乡土课程培训：第一个案例是培训者精选的一个乡土活动课程相对经典的方案，并附一份学习单，让学员自己提炼归纳一个课程活动的基本结构与结构要素的基本要求，然后培训者组织引领学员讨论，获得共识；第二个案例也是由培训者挑选了一个原始乡土活动课程方案，附学习单，分组对这一方案进行欣赏与批判，培训者组织引导各组进行全班交流，分享各自的观点，并作归纳总结；第三个案例是学员自选的乡土活动课程方案，并根据已学的知识进行评价，或根据已学知识与技能自编一份乡土活动课程方案，并写出自评意见，作为作业交培训者，培训者对作业作评价后反馈给学员。这一模式已作了三轮试验，取得了较好的反响并富有实效。

（五） 突破课程专题研究的高原现象，提升了学校教育科研品质与层次

在崇明县所获得的相对高级别科研成果中，主体是乡土课程研究成果。有深度的科研课题一定是基于人才、相关资料、研究实践基础积累的，一个问题域的深度研究需要持之以恒的努力。二十多年来，我校先后承担或参与了11项与乡土课程研究相关的市级课题，其中有市级重点课题1项、市级一般课题6项、市级规划课题4项。这不仅使崇明县对乡土课程的研究一直处在有温度的兴奋状态，从而使乡土课程得以持续的深化研究，而且培养了一批专业能力强的骨干引领队伍，同时也提升了我校整体的教育科研实力与水准。在上海市第十届教育科研成果评比中，我校取得了1个二等奖3个三等奖，一校同时获4个奖是不多见的。

三、 在“点”的引领中提升

我校乡土课程实践变革成果要对岛内外学校产生实质性的影响力，需要两个条件：一是我们的经验成果品质具备了可以引领的高度；二是与这些学校构建了联通之桥。在夯实这一引领点基础，开展点引领实践中，我校发展得到了新的提升。

（一） 夯实点引领的基础，提升我校课改水准

点引领需要有经验的高度，这个高度包括了经验应有的、扎实的学理基础，包括了经验的智慧含量、创新度与适度对现实的超越性，包括了经验对解决实际问题的可操作性、可引领性。我们的经验为什么引领不起来，缺乏研究的专业性是一个重要的原因。我们往往停留在一般的经验总结研究上。为此，从四个角度着手，全面提升我们的乡土课程改革经验品质与可引领性。一是我们成立了“乡土课程研究工作室”，对钟启泉教授的《现代课程论》进行了精细品读，并用教师的语言系统转化为《现代课程论100问》，使我们的经验有一个理论寻根的过程，去除一些不符合课程论原理的“经验”。二是构建了“乡土课程研究专题情报库”，搜集了公正发表的有关乡土课程（教材）研究的所有论文，并作了多专题的综述研究，我们找到了自己经验在这个领域里纵横位置，及其需要完善的方向。三是特邀了华东师大课程与教学研究所吴刚、上海教科院普教所杨四耕等多位教授为我校的兼职教研员。吴刚教授的“课程何处是乡关”一文，对崇明乡土课程经验进行了把脉、点评，指明深化改革的努力方向。四是对实践证明是好的经验进行了理论提升整理与案例描述的进一步深化研究，为点引领过程中的经验迁移与案例引证作好准备。我们所创造的对准备作“点引领”经验的处理方法，正在成为教师教育课程开发中的一种可学经验。

（二） 构建点引领的工作机制，催动我校科研成果的课程化行动

获得各种级别表彰的科研成果很多，但成果被课题外单位或教师应用的实在不多，对改变课堂教学实际或帮助教师成长的也实在有限。为在一定程度上扭转这一现象，我们从乡土课程科研成果着手，对此进行了探索，用三年多时间，对崇明乡土课程实践研究所取得的科研成果与经验进行了全面梳理与总结，出版了《乡土课程理论与实践》一书。在此基础上，我们的“乡土课程资源及其开发利用”被批准为上海市首批中小学（幼儿园）“学分银行”教师教育共享课程。目前，面向全市招生，共举办了五期面授班，共有240多位学员接受了系统的培训。这一案例发挥了一定的榜样示范作用，我校多个科研成果通过课程化处理，成为市级、县级教师教育共享课程，积极地作用于我县教师的成长过程。尤其值得一提的是，我县现在的市级、县级课题研究从开题始，就增强了成果的课程化意识，为我县教师教育课程的丰富与品质的提升产生了积极影响。

（三） 搭建点引领的岛内之桥，构建我校与基层学校有效互动的组织形态与互动创生机制

在乡土课程变革实践上，我校与本区域内的基层学校是一个改革、研究与实践的共同体。“点”的引领为这一共同体的建设注入了强大活力。我们命名了12所乡土课程实验学校，建立了1个乡土课程实验学区——陈家镇学区（由两所幼儿园、两所小学、两所中学组成，通过学区实验联合体活动，着重探讨学区内的乡土课程如何实现纵向衔接、横向协调发展的问题），组建了学前教育、小学和中学三个学段研究联合体（着重探讨本学段内区域乡土课程实施与校本乡土课程开发与实施问题），确立了26个乡土课程资助项目推进学校（从具体改革项目推进着手，探索相关经验）。我们通过两种层面的互动，激发学校与教师的创造智慧。第一是进修学校与实验学校、与学段联合体、与实验学区、与项目学校的互动创生。进修学校作改革的顶层设计，学年整体活动的总策划，对相关活动作资助、指导与评价，把握住总的方向。实验学校、学段联合体、实验学区与项目学校在乡土课程开发、实施上创造新经验。第二是学区内或学段联合体内的互动创生。各学段由联合体负责人组织活动，进修学校派出一名相关教研员作为联络员。各实验学校都以创建乡土课程特色为追求，交流与展示各自的特色课程、经验与活动。相互启发，共同促进。如前哨学校开展的如何面向随迁子女的特殊乡土课程教育，从课程目标、课程内容到活动形式都很有特色，让人很受启发。这种组织形态与互动创生机制也为我校其他改革项目的推进提供了启发与借鉴。

（四） 架构点引领的联通岛外之桥，促进我校更有自信地主动融入全市的课改大潮之中

一个再好的经验，如果没有对外联结的“桥”同样是达不到引领作用的。上海市教委教研室与崇明县教育局在我校设立了“上海市中小学乡土课程实践研究基地”。这一平台帮助我们架起了与市教研室、与兄弟区教研室、与兄弟区学校的联系之桥。一是市教研室派出了六位专家，每月一次来崇明指导乡土课程实践改革活动，这不仅使我们的研究纳入了更加专业的轨道，而且帮助我们提炼改革经验，让岛外的学校更多地了解崇明乡土课程经验。二是2012年11月21日，举办了全市性的大型展示乡土课程经验交流展示活动。崇明县陈家镇学区三个学段的三所学校现场展示了乡土课程教学活动与改革实践成果，我县全面介绍了中小学乡土课程区域性推进的经验。三是通过市级教师教育共享课程培训的途径，传播我县乡土课程经验。四是通过媒体传播经验。我校出版了《乡土课程理论与实践》一书、在《上海教学研究》2012年度开辟“乡土课程研究”专题、开通了“上海市中小学乡土课程研究网”等让岛外学校更多地了解崇明经验。五是建立乡土课程实践研究论文、著作资源库、乡土课程与乡土教材库等，让有志于这一专题研究的教师来我校查阅。这个与岛外的联动之桥对我校发展产生了深刻影响，让更多的人了解了我校的这一特色发展，增强了我校教职工的自信心并激发了他们办好学校的激情。