改革职后培养模式，促进专业发展

二、改革职后培养模式，促进专业发展

在当今这样一个知识快速增长与应用、科技成果不断推陈出新、信息传播瞬息万变的时代，语文教师不得不接受这样一个事实，即他们的职前教育与入门培训对他们一生的教学生涯来说是完全不够用的，他们必须在整个生存期间不断更新和提高自己的专业水平。随着课程改革的深化，语文教师的专业素质问题成了制约语文教学改革进展和提高语文教学质量的一个重要因素。如何提高语文教师素质使之与新课程实施相适应更是成为当前语文教师教育研究的热点。为完善语文教师专业素质结构和提升专业水平，笔者认为，我们应该以“语文教师素质教育”为目标，开展多种模式的职后语文教师继续教育。语文教师的专业素质发展模式是在教师教育思想与原理的指导下，为实现语文教师素质的优化与组合而形成的相对稳定的规范化的程序和体系。由于不同学校语文教师素质存在着不同程度的差异，所以为促进语文教师的专业发展和素质提高，应该采取多种模式的继续教育。具体做法是：

（一）“校本研究模式”

开展以语文教师所在学校为单位的“校本教研模式”，倡导以解决语文教学中具体问题为目标的专业对话，依靠专家引领和同伴互助找到自我专业发展空间。“校本教研”主要借助于问题—设计—行动—总结的循环往复来实现教师行为的改善。首先是教研小组聚集问题，运用新课程的理念，对教学中的现象问题，进行分析和价值判断，进而聚焦为要研究的具有一定普遍性的有价值的问题；接着进行教学设计，拟定解决教学问题的一种假想、策划及行动方案；然后开始教学行动，通过集体备课、课堂观摩、课后研讨、参观访问等形式实施方案，验证设计方案的可能性，发现和寻找解决问题的最佳途径和最佳策略，这种研究性的行动意味着语文教学的改革和改进；最后是教学反思，即对问题、设计与行动的过程和结果作出价值判断，从理性上探讨各种教学事件所隐含的理念，揭示带有规律性的语文教学经验，并进行新的思考和新的设计。因此，从实践的角度看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践与专业成长的过程。从教师生活角度看，教师存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者，那么“校本教研”将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。从教师专业角度来看，“校本教研”是教师工作的基本方式，是一种“专业对话”与“视界融合”。对话本身具有一种自我生长的内在机制，它超越了纯意义的知识传递，指向更深邃的思想、更新颖的观点和更深刻的反思，具有重新建构意义、生成意义的功能。通过对话，来自其他语文教师的专业信息为自己所吸收，自己的既有知识也被他人的视点所唤起，实现多种视点的积聚与融合，生成语文教师实践智慧，产生语文教育新思想。

以往的教师教育通常采取两种方式：一是在师范院校里学习教育理论和学科知识，口耳相传，书面考试；二是在中小学教学实践中模仿优秀教师的可观察行为，听课、评课，面试考核。前者重理论灌输，脱离实际；后者重机械模仿，缺乏分析、批判和隐性知识显性化^[5]。而“校本教研”注重的是语文教师的实践性知识与能力，主要以案例学习或以解决语文教学中具体问题为载体。教学案例描述的是语文教学具体情境的具体问题，展示特定教学活动的发生、发展与效果，包含着教师特有的语文教育理念与行为方式。在这个过程中，不同教龄和不同年级的语文教师组成多元化的对话主体，言说自己的知识，共享知识、经验等，扩展了专业讨论的思维空间，提升理论与经验的整合层次，使语文教师逐渐形成理论与实践相互结合与转换的能力。这种在“做中学”，通过创设具体学习情境的教研活动，给语文教师提供观察、模拟和思考的机会，激发语文教师针对实际问题进行思考，有利于语文教师在分析实际问题时提炼出自己的实践性知识，进而提高语文教师发现问题、分析问题和应用教学设计理论解决实际问题的能力。

当然，结合语文教学案例的“校本教研”活动，这种专业对话需要专家的专业引领，才能真正有效地提升语文教师的专业素养。根据我国教研活动的经验，同层级的横向支援，明显缺少了纵向的专业引领，尤其是在当今教育变革时期，先进的教育理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与优秀教师等高层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会囿于相同水平的反复。因此，“校本教研”既需要同伴互助，又必须注重纵向的专家引领，使职前培养与职后发展紧密联系，不至于脱钩。总之，“校本教研”是促进语文教师专业发展的必然要求，通过创设教师之间互相关心帮助、互相切磋交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。

（二）“高校进修模式”

开展以知识更新和学历提升为目标的“高校进修模式”，充分发挥师范大学在学科、师资和教学资源等方面的优势，促进语文教师专业素质的可持续发展。这种模式主要采取自学考试、成人教育（在职函授和脱产进修）、在职研究生和访学等学习形式，以理论教学和研究为主，开设学位课程，提升中小学教师学历层次。在职教师学位课程的设置是“高校进修模式”的重要内容，应处理好衔接和发展的问题，即在深化和发展职前教师教育课程目标的基本上，充分考虑在职学习者的教育教学实际和专业发展需要，避免出现内容雷同、重复学习的现象，处理好知识补缺与能力提升的关系。根据在职学历教育的特点和需要，确定符合在职学习者特点的发展性目标和课程内容，有针对性地开设课程，引导和促进在职学习者加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，重视在职学习者对于教育信念与责任、教育知识与技能以及教育实践与体验等目标领域的要求在教育教学工作中的落实和内化。就在职语文教师教育课程设置来说，笔者以为大体框架应该如下：

●加深专业理解课程：当代语文教育思潮、语文教师专业发展、语文教育新进展、语文学习科学新进展、多元智能与语文教育、建构主义与语文教育等。

●解决实际问题课程：语文教育改革与发展问题研究、语文课程资源开发与利用、语文综合实践活动设计与指导、语文评价改革研究、现代信息技术与语文教学等。

●提升自身经验课程：语文教育经验研究、语文反思性教学、专家型语文教师的形成、优秀语文教师经验案例研究、教育行动研究、教育案例研究、教育叙事等。

近年来，为使我国中小学教师学历达标，加快专业发展，适应教育变革对教师素质的要求，《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》都提出了“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和中学专任教师的学历分别提升到专科、本科或本科以上层次”的目标。由此，自1997年始，全国上下掀起了一股更新知识、提升学历的热潮，一部分中学教师通过成人教育方式获取本科学历，更有一部分语文教师积极报考语文教育硕士，成为热门。教育硕士是我国近年来新设置的一个以培养高层次应用型人才为目标的专业硕士学位。对于中学语文教师来说，由于大学毕业时间较长，又来自于基础教育第一线，具有较为丰富的教育教学实践经验，因此对能有再次学习深造的机会特别珍惜，对学习成效抱有很高的期望值，希望自己能在理论研究、实践探索、经验升华等方面有所收获。但是，我国目前的教育硕士培养却令人担忧，主要原因是部分招生学校只图多招多收费，导师少，培养质量得不到应有的保障。面对这些问题，笔者认为，浙江师范大学人文学院语文教育硕士“一点二线三面”的培养模式，值得我们学习与借鉴：一点，即以在校期间知识与能力的有限发展为未来教学的无限发展奠定基础作为一个关键点；二线，即以理论框架建构与多层次教材建设作为教学发展双主线；三面，即以互动对话、适度自教、教育实践作为具体教学过程的三大操作立面^[6]。这一培养模式的可行性和有效性已经在语文教育硕士培养过程中得到了充分的验证。

（三）“发展培养模式”

开展以短期专题培训和终身学习为目标的“发展培养模式”，实现语文教师专业素质提高观念的转变，从“培养培训”走向“发展”。以往职后语文教师的短期培训（即非学历教育）主要是由各地方师范院校、教委教研室和学校根据语文教学大纲的要求对教师进行培养和培训。可是近年来，由于一些省、市教育学院撤并后，职后培训体系不健全，贴近实际的专业化应用培训任务没人“接盘”，区、县教师进修学校和各用人学校“零敲碎打”的培训根本无法将其替代，很难达到更新语文教师专业知识和提高专业能力的目的。随着教师专业化的浪潮和终身教育思想的发展，以终身学习为导向的非学历在职教师“发展培养模式”成为教师培养的主要途径。这种模式不仅包含教师教育机构和学校培养或培训在提高教师专业素质中的作用，更是突出了语文教师自身在专业素质提高过程的主体地位。“发展培养模式”相对于传统的职后培训，表现出良好的优势：

●培训目的。过去的短期培训企图通过“技能的获得”而改变教师的教学行为；“发展培养模式”目的是通过持续的学习、实践、反思，促进教师教学行为的“整体改善”。

●培训内容。过去的短期培训大都注重理论方面的修养，以“结论性公共知识”为培养培训的核心；“发展培养模式”注重的是过程性经验知识与终身发展，注重教师的实践体验与反思，是理论与实践的融合。

●培训方式。以往的非学历教师教育是传授灌输式的，以培训者为中心；“发展培养模式”则以教师为中心，是参与式的、实践体验式的。

●培训效果。调查显示，过去大部分语文教师认为培训只是“走走过场”，有的甚至把培训当作一种负担；而自我发展培养模式则表现出教师在素质提升过程中较大的自主性，由“你要我发展”变成“我要发展”。

●培训角色。过去的培养培训模式，由于语文教师缺乏自我反思、自我学习与交流合作来提高素质的主动性与积极性，“使他们渐渐失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望与能力，放弃根据自己的思考而决定自己行为的责任”^[7]，占主导地位的往往是教学大纲、教研机构和学校，而语文教师则处于从属和被动的地位，“教师在专业化的过程中根本谈不上有什么地位和作用”^[8]；“发展培养模式”将语文教师看做是培训的主体，是具有自我生成能力的、自我管理能力的专业共同体成员，通过开放性地讨论问题，互相理解与合作，自然而然地进行语文教学的革新，同样自然而然发展和提高自己。

“发展培养模式”是构建终身教育体系，促进学习型社会形成的必然趋势。学习型社会，要求教育突破学校教育的局限，日益转变为不受时间、地点限制的以终身学习为目标的远程教育，针对不同地区的特点，从实际出发，采取不同模式，充分借助远程教育手段，整合教师教育资源、方法和手段，开展各种教师培训。因此，如何开发非学历教育短期培训课程是“发展培养模式”的重要内容。要改变以往重职前轻职后、对职后培训随意提供课程的做法，保障非学历教育的质量，短期培训课程的设置就显得尤其重要。笔者认为，非学历教育课程应满足在职学习者内在的专业发展需要，在课程设置上首先应重视在职学习的特殊性，关注语文教师的专业生活状况；其次，培训课程要能反映当今语文教育领域研究的新进展，突出案例研究，提高在职语文教师运用理论分析和解决教育教学实际问题的能力；再次，应尊重和吸纳语文教师的实践经验，运用现代教育技术，采取经验分享、合作研讨、在线互动等教学方式，引导语文教师主动增长知识，探究问题，反思实践；最后，对于非学历教育培训课程的评价，应以表现性的课程评价为主，注重考查学习者的各种作品、现场表现、模拟活动等，改变以往仅仅依靠笔试获得成绩的考核方式。通过这些措施，切实提高在职语文教师教育的针对性和实效性，增强短期培训的吸引力，使语文教师彻底更新继续教育观念，认识到教师的“专业成长”是贯穿于职前培养与职后培训进修的全过程的，形成终身学习能力，从“培养培训”走向“发展”。

（四）“教学实践模式”

第四，语文新课程的教师培训需要走向“教学实践模式”，完善以提高语文教师实践能力为重点的教学实践课程。走向教学实践的语文教师培训，意味着要基于语文教学、在语文教学中和为了语文教学。首先，语文新课程培训的出发点应是基于语文教学实践，是培训者（语文学科专家或课标制订者）与一线语文教师一起深入教学实践，进行充分的调查研究，对新课程背景下的语文教学实践状况有一个客观、准确的把握，通过教师的教学实践来分析语文教师素质与新课程理念的一致性与分歧性，再汇聚那些具有普遍性、典型性、关键性的问题，分析问题产生的根源，然后制订培训计划、确定培训内容与形式等，使培训能够真正指导、帮助语文教师领悟新课程理念。其次，新课程培训的切入点是在语文教学实践中，培训的过程要与语文教学活动的开展融为一体，培训者不再是凌驾于教师之上的“布道者”，而是与语文教师凝聚成一个实践共同体，在具体的教学情境中共同研究、解决存在的问题，真正指导、帮助语文教师改进教学实践。最后，语文新课程教师培训的归宿是为了语文教学实践，通过培训提高语文教师的新课程意识，发展他们反思与研究语文教学实践的能力，进而影响语文教师的教学方式与行为，培养出适合新课程需要的语文教师。

“教学实践模式”的具体实施必须依赖于完善以提高实践能力为重点的教育实践课程为质量保障。具体来说：

●语文教学实践课程应实行证书制管理。语文教师培训机构应为每位学习者建立教学实践课程档案，记录和评价语文教师的主要教学实践经历，并作为是否颁发教学实践课程证书的依据，以确保每位语文教师达到规定的教学实践培训时间，帮助其获得教学实践经历和体验，理解对自身专业发展的意义。

●语文教学实践课程应有相对稳定的实践基地。在教育行政部门提供政策保障与经费支持的情况下，有条件的中小学校都应成为教学实践基地。语文教师教育机构（高等师范院校）应与教学实践基地加强交流与合作，建立相互支持和促进的伙伴关系，探索以提高实践能力为重点的教育实践课程发展模式。

●语文教学实践课程应加强过程管理和指导。在教学实践课程的学习过程中，教育者应就教学实践课程的各个环节给予基地的语文教师有针对性的指导，有选择地开展个案研究，撰写教学实践课程日志，促使学习者积累专业思考，并尝试从理论的角度分析具体的教学现象，总结教学实践课程学习中的感受和体验，培养语文教师的反思性实践能力，改进教学实践课程。

综上所述，一体化的语文教师教育包括了三层含义：一是语文教师职前培养与职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是中小学语文教师教育的一体化；三是语文教学研究与语文教学实践的一体化，即师范院校（教研机构）与中小学的伙伴关系。语文教师教育的职前职后一体化，要求形成以高等师范院校为主、各教研机构和学校共同参与培养培训中小学语文教师的教师教育体系，强调培养与培训并重、能力与学历并举的开放灵活机制。“按需施教”是语文教师职前职后培养的特点与原则，应该综合考虑培养目标、内容和对象等诸因素，实现职前教育课程与在职教育课程的一体化。师范大学既要重视陈述性知识的传授，又要重视程序性知识的教学，使语文教师具有解决实际问题的知识与操作能力。职后教育强调语文教师要树立终身学习和可持续发展的观念，自觉主动地参加继续教育，强调将集中学习与校本培训相结合，专题讲授与调查研究相结合，理论学习与实践反思相结合，学历提高与能力提升相结合，实现语文教师专业素质的不断提高与发展，真正成长为专家型的语文教师。因此，变革语文教师教育课程内容与培养培训模式，实现职前职后一体化，是真正触及语文教师教育内核的变革。