高等教育规律的解读

“主动适应”：高等教育规律的解读

□郭石明　陈　杰

内容提要：走出“象牙塔”，主动适应经济社会发展需要进行办学，是世界各国大学改革与发展的总趋势。但是，大学不是公共服务机构，而是学术传播和创新机构。因此“主动适应”，不应只从社会责任进行诠释，而更应从高等教育规律上进行解读。

关键词：“主动适应”关系；过程；文化；解读

“主动适应”，即大学人才培养主动适应经济社会发展的需要，或者说大学主动为经济建设服务，这充分反映了现代大学对社会需求作出的积极回应。但“主动适应”作为现代大学的一种办学理念，或者说是教育的外部规律，则必须从高等教育规律上进行解读。

一、“主动适应”：关系的解读

列宁曾指出：“规律就是关系”。因此，“主动适应”，从高等教育规律来解读，首先就是关系的解读。

（一）对教育规律重新认识是关系解读的前提

既然“主动适应”的“关系”，是从高等教育规律视角进行解读的，那么对教育规律的认识，便成为“关系”解读的关键。

对教育规律的认识，不是绝对的、一成不变的，而是随着社会发展不断变化、与时俱进的。传统社会对教育规律的认识，往往把“确定性规律”作为教育规律。而在现代，科学技术的日新月异，科技成果的广泛应用，使人们对教育规律的认识视野更加开阔，内涵更为丰富。现代意义的教育规律，不只是“确定性规律”，还包括“统计性规律”和“非线性规律”。“确定性规律”是一种建立在牛顿力学基础上的规律类型，意指可以根据物体的初始状态来准确地判断物体的整个运动，预知这个物体每个定时点上的位置和运动速度及运动状态^[1]。或者说，人们“囿于生活的狭隘经验，惯于沿袭‘单一因果关系’的思路，用一个原因，去说明一个结果；用一个事实，去证明一个真理”^[2]。这种规律的核心是，在剔除偶然甚至是重要因素的前提下，从事物“单一因果关系”中探求“单一的必然性”。但在现实中这种几率是很少的，只有在事物处于平衡态或准平衡态时才可能出现。“统计性规律”是“在组成统计集团大量现象的领域，即在事物和现象的总体中发生作用。这些大量的事物和现象在时间和空间上共同存在，或者只是在时间上重复，依次相互更替，并由一定的标志联合起来，从而形成某种完整的、相互联系的整体。统计性规律不同于动力学规律，它不直接地表现在某一总体的每个个别现象中，而只表现在这个总体的运动中”^[3]。这种规律的核心是，从大量偶然性的现象中探求事物的总体“平均值”。然而，这种总体“平均值”，只反映事物的表象，而很难反映事物的本质。“非线性规律”则是从事物确定性与不确定性、必然性与偶然性、有序性与无序性统一的复杂关系中探求教育规律。这种规律的核心是，基于教育的复杂性“因果关系”探求“弹性的必然性”。相比而言，这种探求可能会更接近教育规律的本真。然而，教育规律虽由“确定性规律”、“统计性规律”和“非线性规律”构成，但并不是等量齐观，而是有所侧重的。

现代教育规律明显具有位移的特征，即从传统的“确定性规律”位移于现代的“统计性规律”和“非线性规律”，或者说，传统的“确定性规律”被现代的“统计性规律”和“非线性规律”所取代。教育规律主要表征位移，只是反映了教育规律从传统的确定性位移到现代的统计性和非线性，或者说传统的“确定性规律”被现代的“统计性规律”和“非线性规律”取代的总趋势，但并不表明对“确定性规律”的否定，或是一种三者必居其一的选择。这如同传统的精英教育位移现代大众教育、普及教育一样。或者说，现代的大众、普及教育取代传统的精英教育一样，但并不是对精英教育的全盘否定和解构，而更多地具有与精英教育并存的意味。因此，不管是教育规律主要表征的位移，还是教育规律的取代，都应包含而不应否定或解构“确定性规律”。假如一定要说解构的话，是要解构“确定性规律”中刚性的必然性和单值的必然性，从而建构更加弹性的必然性和多值的必然性。当然，不同教育规律有其特定的内涵。“确定性规律”，主要表现为因果必然联系的内在的规律性，也就是传统认为的本质的、确定性的联系，或者称之为普遍的教育规律或必然的教育规律；“统计性规律”，表现为偶然现象或因果联系的外在的规律性；而“非线性规律”是教育系统或教育活动中表现出来的确定性与随机性相统一的内在的定性的规律性。由于教育系统中混沌现象的普遍性，最重要表征既确定又随机，因此，教育的基本规律是“非线性教育规律”。这种规律观表现为教育系统和教育活动中呈现出必然与偶然、有序与无序、确定与不确定相统一的特征。在整个教育世界之中，“确定性规律”、“统计性规律”只占很少一部分，它可能存在于一个小小的局部，或一个小小的角落，或一个短暂的时间片段^[4]。由此可见，不管是“主要表征”的位移还是取代，教育规律不是简单选择，而是由多因素构成，即“确定性规律”、“统计性规律”和“非线性规律”共同构成教育规律。但教育的基本规律不是“确定性规律”、“统计性规律”，而是“非线性规律”。

（二）“主动适应”的关系解读

教育与经济、政治、科技、文化相适应，教育与人的发展相适应，这是教育的内外部关系规律，或者说是教育适应规律。就“适应”而言，可以有两种理解：一种是事实判断，即“……与……相适应”，在没有条件限制的情况下，是一个全称的一致性，一个事物随着另一个事物的变化而变化，而且变化的幅度和方向在全称内应该是一致的。^[5]比如，大学与社会相适应，表明大学的变化幅度和方向，与社会变化幅度与方向总体上是一致性的。但变化幅度与方向，从根本上说取决于社会。这是因为社会是一个庞大的母系统，而大学是社会系统中的一个子系统，社会需求的幅度和方向，决定了大学适应的幅度和方向，因而大学因社会需求而适应。这就决定了大学只能围绕社会需求而不断调整自身，以适应和满足不断变化的社会需求，从而获得生存空间和发展机遇。建立在这种大学与社会相适应基础上的关系，无疑是一种依附或从属关系，是一种消极、被动的适应关系。另一种是价值判断，即“……与……相适应”，价值判断是对具有独特性质的对象采取的一种评价态度。对于大学而言，价值判断是大学理念和文化的“灵魂”，是维护大学长期生存和发展的必不可少的调节和适应机制。因而大学“主动适应”，就绝不可能是简单的依附或从属关系，或者是消极、被动的适应关系，而是一种建立在大学作为社会主体的独立价值判断与自主选择的关系。大学“主动适应”，就是这种价值判断和选择的体现。所谓“主动适应”，是指一种发挥主体自觉的价值判断与选择的适应，是对积极方面的适应，而不是不加判别地适应一切。同时，这也是一种批判性的适应、前导性的适应^[6]。大学不能遗世独立，但却应该有它的独立自主；大学不能置外于人群，但却不能随外界政治风向或社会风尚而盲转、乱转。大学应该是“时代之表征”，它应该反映一个时代精神，但大学也应该是风向的定针，有所守，有所执著，以烛照社会之方向^[7]。从逻辑角度讲，“主动适应”不应只遵循社会的逻辑，而更应遵循大学自身的逻辑，即在满足社会需要的基础上满足大学学术发展的需要，这是现代大学存在和发展的基本逻辑。正是这种双重“满足”的基本逻辑，才使大学在面对社会复杂现象和关系中，不迷失方向，能保持一份清醒的认识，作出一种理性的选择。“主动适应”，作为主体性存在的一种表述，“是为自身而存在着的存在物”。他能够按照自己的需要，通过对象性活动，去选择和超越各种被给定的对象性关系，去打破那种预成的生存方式，去实现所应是的目的^[8]。虽然“主动适应”，无法摆脱与社会的依附和从属关系，但从根本上说，是一种主体价值选择的关系。

二、“主动适应”：过程的解读

“主动适应”，离不开教育过程。因此，“主动适应”，高等教育规律的解读，应从教育过程进行解读。

作为教育过程的“主动适应”，自始至终贯穿其中并发挥积极作用。众所周知，高等教育规律是由外部规律（教育与社会发展相适应）和内部规律（教育使受教育者得到全面发展）构成的。然而，作为“主动适应”的教育过程，高等教育规律即外部规律与内部规律是如何发挥作用的？或者说作为适应的教育过程与作为“主动适应”的教育过程，在高等教育规律即内外部规律作用上是否存在差异？从适应与“主动适应”比较而言，“主动适应”比适应更强调教育的外部性。这是否与教育外部规律（教育与社会发展相适应）构成一种更为直接的关系？或者说与教育内部规律（教育使受教育者得到全面发展）构成一种更为间接的关系？应该说，适应与“主动适应”的教育过程，对高等教育规律中的外部规律并不构成直接的关系，或者说与高等教育规律中的内部规律也并不构成间接的关系，而是高等教育内外部规律共同作用其中。但在教育与社会关系上，适应可能会更多着眼于或倾向于基于大学与社会关系的依附性或从属性的适应，而“主动适应”更强调人的主体性和自主性，或者说更强调人的价值选择。既然高等教育规律存在内外部规律，教育过程是否存在先（教育外部规律）与后（教育内部规律）的关系？与此相关的，教育过程是否存在源与流的关系？在教育过程中，高等教育规律即教育内外部规律是共同作用于教育过程，即教育内部规律要受教育外部规律所制约，而教育外部规律是通过培养全面发展的人而得以实现的。既然教育内外部规律共同作用于教育过程，那么就不应该存在孰先孰后的问题，因而也就不存在与此有关的源与流的问题。同时，“主动适应”高等教育规律的解读，并不意味着构成高等教育规律的内外部规律的解读是不偏不倚、平分秋色的，而是各有侧重的。因为经济社会发展是不平衡、分阶段的，而且每个发展阶段的经济社会发展目标和重心是不一样的。“主动适应”，强调与每个阶段的经济社会发展目标与重心保持一致，或表现为“主动适应”社会多一点，而“主动适应”经济少一点。反之，亦然。教育过程，绝非是单纯知识的授受过程，而是教育规律即教育内外部规律转化和内化的过程。这种转化和内化是依据“教育内部规律必须受外部规律的制约，而外部规律必须通过内部规律起作用”的相互关系而得以实现的。而在教育过程中，教育内部规律究竟是如何受到外部规律的制约？外部规律又是如何通过内部规律起作用的？这种制约过程和起作用的过程，就是教育内外部规律的转化和内化过程。

教育作为一种特殊的社会实践活动，自始至终受到社会的政治、经济、科技和文化的影响和制约。但在教育过程中，社会的经济、政治、科技和文化等要素，究竟是如何对教育施加影响和制约的？这可从构成外部规律的要素入手进行分析。生产力与科技发展水平，这是决定性的基本因素。因为生产力是社会发展最基本的动力、最终的决定性因素。现代生产力紧密依靠科技，科技成为现代第一生产力。因而应当把生产力与科技结合在一起，作为制约教育的最基本的决定性的因素^[9]。社会制度，主要是政治制度与经济制度，这是直接的现实的制约因素。这是因为在总体上作为上层建筑的教育与政治、经济具有一种直接关系，也就是有什么样的政治制度和经济制度，就有什么样的教育制度。而且教育具有维护政治、经济制度和为政治、经济服务的工具性质。文化，与教育关系是比较复杂的。这是因为，一方面文化是以知识形态作为教育的内在因素，对教育产生直接作用；另一方面，文化更多的是通过对政治、经济的折射起作用的^[10]。可见，社会诸因素对教育影响和制约不是千篇一律的，而是极富有个体特性的。因此，在教育过程中，对社会的经济、政治、科技、文化等影响和制约要深入研究，既不能一概排斥，也不能简单、直接移植。从共时性的角度来考察，就会发现，教育与政治、经济的关系并非这样简单。相同的政治制度和生产力发展水平的国家，教育具有很大的差异；而不同的政治制度和生产力发展水平的国家，教育却往往有很大的相似性，这主要是通过文化的中介和折射起作用。但由于文化的相对独立性，以及文化与经济、政治发展的不平衡性，这就使得文化除了受动地传导一定社会的经济政治的要求，反映一定社会的政治经济要求外，它还可以对教育产生独立的、主动的影响，与经济、政治对教育的影响可能是不同步的^[11]。

教育内外部规律作用于教育过程，应该说并不是直接的，而是间接的。也就是教育规律应用于教育过程，需要转化和内化，而转化和内化往往是以“中介”来实现的。“这类过程性的中介，主要发生在教育实践过程的各要素之间。任何一项教育实践活动都有一定的过程，从开始到结束，中间有一连串的环节，若其中一个环节接不上，整个活动过程就会中断，因而这中间的每个环节都可视作一个中介。”^[12]这种“中介”以宏观的“教育制度层面中介”（教育体制和制度、教育方针和政策、学科专业设置等）和微观的“教育过程层面中介”（教育目标和目的、教育理念、教学内容和形式、教学手段和方法等）所构成。在教育过程中，宏观的“中介”和微观的“中介”都构成对教育过程的影响和制约。但是两者影响和制约是不同的。对教育过程来说，微观“中介”比宏观“中介”影响和制约更直接些，而宏观“中介”比微观“中介”更间接些。这是因为宏观“中介”，如教育体制和制度等，是作为一种制度存在，与国家政治、经济制度具有一脉相承性，大学是无法改变和无法选择的，只能是这种制度的延伸或移植。因而，表现为“硬性”或“刚性”些。而微观“中介”，如教育目标和目的等，虽然受到政治、经济制度的质的规定性制约，但仍然有一定的弹性空间。而教学内容和形式、教学手段和方法等，就有更大自由度和弹性空间，即各个大学可以比较自主地选择教学内容和方法等。因而，表现为更“柔性”些。而“中介”的这些特性，恰恰是大学“主动适应”的切入点。比如教学内容，就存在“主动适应”的问题，这是因为人类几千年的文明史所积累的知识不可胜计，而学生受教育的时间有限。即使是“终身教育”，所能传授的知识也只是沧海一粟。同时，人类知识既有精华，也有糟粕；既有社会发展和个人成长所需的知识，又有落后于社会发展或个人成长不利的东西。因此，教育对知识的传递必须有所选择，将社会发展和个人成长所需要的精华加以整理、继承、传播；而对陈旧的、无用的、有害的糟粕淘汰、剔除、摒弃。被选进教育领域的文化知识将得到保存、发扬，而被摒弃的东西大多数（不是一切）逐渐被历史遗忘^[13]。可见，这种教学内容选择，就不得不带有“主动适应”的意味了。

“主动适应”作为一种社会实践活动，不只是体现在教学内容的选择上，在很大程度上还体现在如何教上。这种教不只是关注于知识传授，而是更关注于能力的生成。在教育过程中，刚刚习得的新知识，通过与旧知识同化，以陈述性知识形态进入相应的命题网络，开始了知识的动态加工过程。在知识的重建与巩固阶段，知识一分为二，一部分通过重建与改组成为更巩固的陈述性知识，另一部分通过变式练习转化为程序性知识。陈述性知识以命题网络形式表征，程序性知识以产生方式表征。即将原来的陈述性知识转化成为“如果……那么……”、“在……条件下，会……”这样的推理、思路、解题步骤与方法。实际上程序性知识已经不再是传统意义上的知识，而是相当于技能技巧与智慧能力。在知识的运用阶段，知识一分为三。如果解决的是很简单的“是什么”的问题，仅仅依靠线索提取记忆的陈述性知识足够。如果解决的是复杂的“怎么办”、“为什么”等问题，就需要两种知识，一种为对外办事的程序性知识，即根据外界提供的条件，作出合乎规则的反应；另一种是对外办事的整个过程进行内部监控与反省。这种知识称为策略性知识，实际上前一种程序性知识即智慧技能，后一种程序性知识即元认知能力^[14]。从“主动适应”来讲，基于程序性知识的智慧技能和元认知能力比陈述性知识更为重要。

三、“主动适应”：文化的解读

文化，作为高等教育规律的要素和中介，对“主动适应”过程产生直接和间接的作用。大学的本真样态是文化性的，其基本使命也应该是文化的。传统大学是如此，现代大学也不应该遮蔽其文化本质。大学在归属上属于文化机构，必然是一种文化性的存在方式，以探讨“理”为旨趣。办大学本质是在办文化^[15]。因此，“主动适应”，高等教育规律的解读，文化的解读更是不可或缺的。

“主动适应”，文化的解读，是一种教育价值的解读。这种教育价值集中体现为，基于认识论的高等教育哲学的价值和基于政治论的高等教育哲学的价值。那么，“主动适应”，是倾向于基于政治论的高等教育哲学，还是倾向于基于认识论的高等教育哲学？

从高等教育发展史来看，认识论高等教育哲学与政治论高等教育哲学是分阶段交替进行的。在认识论高等教育哲学阶段，大学趋向于把“闲逸的好奇”精神作为追求知识的目的，并在“富于想象”探讨学问中把年轻人和老一辈聚集起来，在积极的想象所产生的激动气氛中转化和创造知识。但是，这种深奥知识与上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响毫不相关。因而，大学成为远离社会的“象牙塔”。而在政治论高等教育哲学阶段，大学探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有深远影响。过去根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、原料、国际关系、教育、卫生等等问题，现在则需要极深奥的知识才能解决^[16]。而创造这些深奥知识是大学的“专利”，这就意味着大学卷入日常生活则是社会的需求。因而，大学成了满足社会需求的“服务站”。然而，现在大学中认识论高等教育哲学与政治论高等教育哲学“并驾齐驱”，甚至是压倒了认识论高等教育哲学^[17]。可以这样说，“象牙塔”与“服务站”并存是现代大学的重要特征。因此，“主动适应”，文化的解读，就不可能只对政治论高等教育哲学或认识论高等教育哲学进行解读，而必须整体全面地解读。这是因为只从认识论高等教育哲学解读，必然导致大学重视与认识论高等教育哲学相关的学术传播和创新（教学与科研），而忽视与政治论高等教育哲学相关的社会服务。反之，亦然。但是，有一点是必须明确的，大学基于认识论高等教育哲学的学术传播与创新（教学与科研），是基于政治论高等教育哲学的社会服务的源头和基础。没有这种源头和基础，大学就不可能有高质量高水平的社会服务。实际上，“主动适应”渗透于学术传播与创新（教学与科研）和社会服务的各个环节之中，即使“主动适应”体现在社会服务上，也不可能脱离学术传播与创新（教学与科研）。这是因为社会服务从根本上说是学术传播与创新（教学与科研）的延伸，只具有单纯的社会服务功能的大学是不存在的。即使存在，其社会服务的职能和功能也是低水平低层次的。高等教育规律由内外部规律所构成，但是“主动适应”的教育实践，是遵循高等教育规律（内外部规律），而不可能只是遵循高等教育外部规律或教育内部规律。这是因为高等教育规律是共同作用而不是单一作用于教育或“主动适应”过程。因此，高等教育规律是不可能分离的。但在某个阶段，如认识论高等教育哲学阶段，相对地会偏重于教育内部规律；政治论高等教育哲学阶段，相对地会偏重于教育外部规律；而认识论高等教育哲学与政治论高等教育哲学并存的现阶段，教育规律是共同作用于教育或“主动适应”过程，不存在“偏重”的问题。现代大学是分层分类的，但也未必是研究型大学就一定完全是基于认识论高等教育哲学——学术的，而教学型大学就一定完全是基于政治论高等教育哲学——社会服务的。这是因为现代大学同时受到认识论高等教育哲学和政治论高等教育哲学的双重影响，并在教育过程中遵循高等教育规律或教育内外部规律，而且兼具教学、科研和社会服务的职能和功能。因此，大学不可能只是三者必居其一的一元选择，而是多元选择。当然，不同层次和类型的大学，对认识论高等教育哲学和政治论高等教育哲学、教育内外部规律以及教学、科研和社会服务职能和功能，会根据学校实际作出不同选择，因而在高等教育哲学、教育规律以及职能功能选择上，是有侧重的。

“主动适应”，文化的解读，是一种非理性的解读。“主动适应”，并不是与社会同流合污，而是在适应中与社会保持一定距离。一定距离，不是一个精确计量的概念，而是一种非精确计量近乎意会的概念，是一种直觉，一种感悟。这种距离，人们不可能用一个绝对统一的标准加以计量，但现实生活中每所大学又似乎对距离都存在一种共同的标准，这就是文化。比如在当前，大学生就业率已经成为考量高等教育适应或“主动适应”的主要指标。但并不是就业率越高就越适应或“主动适应”。这是因为从高等教育外部来说，人才市场是变化的；从高等教育内部讲，人才培养是有周期的。学科专业现在适应或“主动适应”，并不意味着将来也能适应或“主动适应”，很可能部分热门学科专业会变成冷门学科专业，而部分冷门学科专业则会变成热门学科专业。因此，就整体而言，适应或“主动适应”，会有一个与之相对应的比较合适的就业率。但这个就业率不是一个绝对数字，而是一个相对数字，或是一个数字区间。同时，学科专业具有生态性，这种学科专业的生态性，表现为与之对应的就业率本身错落有致。如工科学科专业，因为我国处于工业化中期，因此需要大量的工科人才，就业率高一些是合适的。但理科、文科学科专业因为工业化过程中市场需求相对少一些，就业率低一些也是合适的。即使是文科学科专业，也存在基础文科与应用文科的差异性。在工业化进程中，基础文科不断萎缩，应用文科不断扩张，这是一个总趋势。所以，不管工科，还是理科和文科，提一个统一的就业率是不适合的，应提出一个不同学科专业的富有弹性的就业率或就业率区间。同时，适应或“主动适应”是一个分层分类的概念，研究型大学、教学研究型大学、教学型大学，就业率不能绝对统一。比如研究型大学，由于培养目标是精英，因而大学教育普遍强化基础理论的教学，在能力的培养上，尽管也强调动手能力、实践能力、创新能力等，但实际上是突出创新能力。更确切地说，研究型大学更突出理论创新和原始创新能力。这种人才在工业化处于初期向中期转型和企业比较重视工作经验经历或者说是动手能力的现阶段，从就业市场而言，研究型大学并不占优势，就业率未必高。而教学型大学，特别是高职院校，由于培养目标是生产第一线的技术人员（或技术工人），大学教育并不强化基础理论教学，够用就可以；能力培养上，只是强调动手能力和实践能力，因而在当前就业市场中更具有优势。比如深圳职业技术学院、浙江机电职业技术学院等，学生成为市场或企业的抢手货，就业率几乎是100%。假如以100%的高职院校的就业率来要求研究型大学，只能使研究型大学教学走向职业化。因此，不能以绝对就业率来论适应或“主动适应”，而是要分层分类，形成一个高低错落的学科专业生态就业率，这才是适应或“主动适应”的。因此，适应或主动适应，是非理性的表述，是区间、弹性的概念，也是分层分类的概念。

“主动适应”，文化的解读，是一种大学品格的解读。“主动适应”，是一个与教育或高等教育的德性和品格有关的概念。也就是说教育或高等教育在与社会适应中，要保持自己独立的学术性、保守性、批判性和引领性等德性和品格。假如在与社会适应中，把自己的德性和品格都丢失了，那就是把“根”丢了。从本质上讲，大学是一个知识组织，更是一个文化组织。知识组织，说明这个组织是一群具有高深知识的人自由聚集在一起的一个社会组织，是传播和创新知识的组织。正如伯顿・克拉克所说“学者们最大的共同之处就表现在他们都一心一意地钻研学问”^[18]；文化组织，是说明这群具有高深知识的人所从事的工作，并非来自外界——社会的功利，而是来自于内心——对学术的信仰和追求。可以这样说，这些人天生或骨子里就有一种对知识、学术的兴趣、爱好、追求和奉献，因此学术是他们的至爱和生命。在这些人看来，精神生命比实体生命更宝贵，甚至有不少学者为了学术追求而宁愿献出自己的生命。这种人具有一种与世人有区别、不被世人所理解的独特的价值观，即追求学术重于功利。这种价值观一旦形成，就如在他们的内心深处矗立起一座丰碑，一生追求，无怨无悔。可见，大学的保守，实质上是指大学组织中的学者对学术的忠诚，不为外力——政府和市场所左右的一种德性和品格。正因为大学具有这样一种德性和品格，在与社会相适应的过程中，才不会被社会所改造所同化。当年提出“大学为社会、州立大学为州服务”^[19]理念的威斯康星大学、与硅谷齐名的斯坦福大学，并没有因为主动与社会相适应和为社会服务就不像大学了。而恰恰相反，正是这些大学在主动适应和服务于社会中，学术水平得到快速提升，成就了学术卓越，使一所学术水平一般的州立大学和一所名不见经传的多科性工科院校成为世界一流大学。同时，“主动适应”确实还要讲究方式。大学适应社会，从本质讲，是以一种学术的方式去适应社会，去为社会服务。比如当年威斯康星大学为州服务，并不是要求大学老师放弃教学科研和学生放弃学习去当农民当工人，而是用自己的知识和学术去解决农村和工厂不能解决的生产技术问题。斯坦福大学涉足硅谷，也不是鼓励大学自己办公司，而是鼓励和引导大学教师把技术转让给企业，到企业当技术顾问。“主动适应”还包含价值选择、效益问题。大学教师、学生去当农民和工人，从价值和效益讲，远不如农民和工人。这种“主动适应”方式，是无价值和无效益的，当然不会被大学所推崇。大学不是风向标，不能社会流行什么就迎合什么。大学必须时常给社会一些它所需要的东西，而不是社会所想要的东西^[20]。因此，“主动适应”，并不是一味迎合社会的需要，而是要在适应中坚持创新，在服务中实现引领。这才是“主动适应”的真谛。

【注释】

[1]李枭鹰：《走出教育规律的认识困境》，《中国高教研究》2009年第3期。

[2]赵红州：《大科学观》，人民出版社1988年版。

[3]洪宝书：《教育本质与规律》，成都科技大学出版社1992年版。

[4]彭虹斌：《教育规律内涵的再认识》，《华南师范大学学报》（社会科学版）2004年第1期。

[5]孙彩平：《教育规律中的量》，《教育理论与实践》1999年第8期。

[6]万建明：《“教育内外部规律说”解析》，《教育评论》2004年第1期。

[7]金耀基：《大学之理念》，三联书店2001年版。

[8]鲁洁：《实然与应然两重性：教育学的一种人性假设》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1998年第4期。

[9]潘懋元：《教育基本规律及其在高等教育研究与实践中的运用》，《教育发展研究》1997年第2期。

[10]眭依凡：《我国大学按规律办学的对策选择》，《中国高等教育》2006年第（15－16）期。

[11]张应强：《高等教育与文化关系的研究》，《教育发展研究》1995年第11期。

[12]王伟廉：《教育研究中的“中介”问题探讨》，《广西大学学报》（哲学社会科学版）1999年第6期。

[13]潘懋元：《高等教育的文化功能》，《教育研究》1996年第11期。

[14]皮连生：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1997年版。

[15]陈洪捷：《论高深知识与高等教育》，《北京大学教育评论》2006年第4期。

[16]眭依凡：《好大学理念与大学文化建设》，《教育研究》2004年第3期。

[17]伯顿・克拉克：《高等教育新论》，浙江教育出版社1988年版。

[18]朱国仁：《高等学校职能论》，黑龙江教育出版社1999年版。

[19]刘宝存：《何谓大学——西方大学概念透视》，《比较教育研究》2003年第4期。

[20]伯顿・克拉克：《高等教育新论》，浙江教育出版社1988年版。