成功教育课堂教学方式的演进

第六章　成功教育的教学艺术

第一节　成功教育的教学基本策略

关于成功教育的教学基本策略，研究者们借鉴西方文化并汲取中国传统文化的精华，根据成功教育改革的实践。从教育文化学的角度，对之进行了总结和概括。毫无疑问，这些策略主要还是建立在经验基础上的，对它的概括也主要是定性的描述，虽然目前还谈不上具有怎样严密的体系，但它对教学实践的指导意义则是非常直接、非常现实的。

一、注重“尝试”，让学生独立自主地学习

先秦以来，中国哲学上的“天人合一”思想影响甚广，曾被奉为人类对自然认识的正统答案。其直接含义是将人与自然模糊地统为一体，没有把自然作为独立的对象来认识和探讨。在这一点上，中国传统文化与西方文化有着天壤之别。西方人很早就表现出征服自然的强烈愿望，提出遵循自然法则、按科学规律驾驭自然。因此，西方人便形成了以概念把握形式的认知模式。反映在教学上，特别主张让学生通过自己的尝试探索，通过冷静客观的思辨，进而通过自己的认识建立明晰的甚至是具有独创性的概念。

而“天人合一”的哲学思想和思维方式所导致的认知习惯则是：按圣者贤人留下的书本知识学习，只求让学生按一定的方式体会书本知识“是什么”，而缺乏让学生依靠自己的力量尝试体验其中的“为什么”。因为人即天，天即人，书是先贤写的，代表的是天理，何需以冷静的态度去进行再尝试、再探索？

一位在美国留学的教授曾撰文谈到这样一种感受：美国的教育太重视让学生亲自去尝试。他们绝不把庞杂的知识先入为主地按死框框在课堂上硬塞给学生，而是主张让学生自己通过观察、分析或动手操作，在尝试中获得认识。比如，讲到植物，教室里就会摆满学生自己播下种子的小盆，他们亲自浇水，作观察记录，然后自己悟出植物生长过程中的规律；讲到动物，教室里就会有些鸡蛋、鸭蛋、天鹅蛋，学生会自己控制灯光下的温度和湿度，直至小动物孵出来。也许，他们还会对你侃侃而谈从尝试中所得到的理性认识。

再来看看中国的教学。作为教师，人们往往习惯于把教学的观点放在怎样“讲懂”，而不是首先考虑怎样让学生“学懂”。于是乎，中国教师的“能讲”委实令国外同行咋舌。以语文教学为例，课堂上，教师往往竭尽咬文嚼字之能事，台上声情并茂，台下沉浸其中。从传统教学观来看，这也并无不妥，然而，认真思之，人们不禁要问：一番热闹的唇舌功夫之后，留下的冷静认识与思考有多少学生自己去尝试发现的东西又有多少？长此以往，有否可能造成学生思维的肤浅性？常常听说一些应届大学毕业生面对毕业论文选题一筹莫展，无从下笔，个中缘由，难道不值得深思吗？

成功教育教学改革的一大突破，就是在课堂教学中注意加大让学生尝试的力度，提倡留出一半以上的时间让学生进行各方面的探索，从而为学生的自我实践提供有力的保证。这无疑是在为学生思维的拓展铺路。在当前教育有严格的大纲要求和教时安排的情况下，这是一个大胆的改革举措，其带来的后续效应为：教师必然要抛弃不以学生的“学”为出发点而笼统灌输的习惯做法，去选择相应的能为学生提供大量尝试机会的教法，引导学生自我探索。而在“尝试”氛围的营造中，学生也会从习惯于被动地接受教师传授的知识转向逐渐主动自觉地独立尝试和探求知识。这与注重学生素质培养的教育要求是吻合的，它为教师摒弃旧的教学观，放开手脚实施素质教育提供了措施上的保证。可以相信，如果能够坚持这样一个正确的方向，那么，学生一定会在尝试实践中使自己的头脑变得更加聪明和具有理性。事实也证明：当教师把求知的自由还给学生时，学生的思维就表现得最活跃、最富有创造性。在大量的尝试实践中，他们会通过分析掌握方法，推导规律，从而越来越自觉地培养明晰的思辨理性。

二、强调“自主”，让学生在动态思维中创造性地学习

追求平衡和谐，是中国传统文化的突出现象，它渗透于中国各阶层的人生哲学之中。中国古代建筑讲究对称、搭配、平稳，就是这一文化积淀的典型反映。这种文化现象所蕴含的哲学观对当时的社会稳定发挥了一定的作用，但同时也不难看出，这种平衡和谐的根本目的在于维持相对的静止，其所带来的负面作用便是对人的进取意识、个性自由的强烈抑制。

这种传统文化观在学校教学中也有所表现。例如，教师过分注重自己“教”的“和谐”，讲究整个教学布局的匀称完善，强调环环相扣、前后呼应，极其追求教学状态的平衡与顺畅。教师习惯于用一根无形的线，把学生一步一步牵引到自己事先设计好的轨道上来。更为明显的是一些公开课，简直就是经过反复彩排后的剧目上演，似乎课只有上到如此程度才是炉火纯青。其实，学生的学习过程并不简单地表现为对外部输入的刺激作出反应，而是进行着一系列的信息加工和转换。也就是说，学生如果没有动态地投入学习活动，教学的效果将不会理想。如上所述，教师上课时非常注重把握自己教的环节，把课上得精密流畅，而忽视学生的主动投入，那么，或许学生也会在老师的牵引刺激下一时作出热闹的反应，但那毕竟只是一泓风起则动、风止则静的池水，而不是一条潺潺流淌的小溪。

成功教育大力倡导培养学生学习的自主性。这正是对上述传统教学观的有力匡正。成功教育对学生自主性的重视，就是深刻认识到课堂不应该仅仅是教师表演的舞台，而更应该是学生发展的广阔天地。成功教育认为：课堂教学的成功，应该首先是学生“学”的成功；教师“教”的目的就是激发学生的思维活力，促使学生自主地用自己的头脑和心灵“走”进教学内容，让他们从根本上领悟自己才是课堂的主人。

成功教育关于唤醒学生自主意识的改革，旨在提醒人们确立这样一种观念：教师不必过分追求教学布局的平衡和完美，即使上课时学生没有按照教师的意图去思考和表现，以至打破了教师预想的平衡和完美，从“以学生发展为本”的角度看来，其实未必不是一件好事，也许其间正孕育着新的发现和创造。正如有行家所描述的那样：就像是一幅画，构图比例有误，着色不协调，表面看上去可能不完美，但或许就在那些不对称、不和谐的涂鸦之作中，却孕育着活泼的个性意识和创造性光彩。犹如一艘由他们自己驾驶的船，即使错了航向，触了礁甚至翻了船，换取的却是教训、智慧和经验。惟其如此，学生思维活力的激发才有可能达到最佳状态。

教育是模塑人的过程，但绝不是制造翻版，只有培养学生的独立自主意识，才能促使他们以充满活力的高质量的思维进行创造性的学习，这是成功教育教学策略的根本。

三、倡导“互动”，确立新型师生关系及角色意识

中国几千年的文明教化，养成了人们讲究礼仪、讲究规矩、讲究长幼有序的习惯，这是文明礼仪之邦的风范，此为其积极意义之所在。但是，在学校教育教学活动中倘若处之失当，这种文化观所体现的压抑与盲从等消极的东西就会对提高学生素质产生不和的影响。到过国外的人似乎有一个共同的感受：外国的课堂气氛十分活跃，教师和学生平等地共同探讨教学中的问题，学生可以提出各种与老师不同的甚至是错误的见解。老师被学生问倒是常有的事，但他们绝不会因此而脸红，而是坦然地对学生说“不知道”，或者说“让我回去想一想”，或者提议学生到哪里去找答案。

而在我国，教师要是遇到答不出或者答不好的时候，绝不会轻言“不知道”，仿佛这样就会大失老师的尊严，即使再怎么牵强附会地应付，也要让学生感到老师是无所不通、无所不能的。相比之下，外国教师在教学上更加具有实事求是的科学态度。因为事实上教师并不是（也不可能是）无所不知、无所不晓的，在如今这样的信息化社会、知识经济化时代尤其如此。

成功教育大力倡导在课堂教学中师生互动。“互动”的含义在于：在学生学习的自主性被激发出来以后，教师就会面对许多意想不到的情况，这样一来，死板地按原先准备好的教案授课的传统教法将很难应对学生思维极其活跃的新局面。这就促使教师下大力气研究教材，研究学生，采用最优的教学策略，设计多视角、多途径的教学方案；同时也是在敦促教师放下架子，确立向自己的教育对象学习的意识，在学中教，在教中学，不断调整自己的教学策略，努力提高教学水平。这样一种“师生互动”的教学格局一旦建立起来，学生大胆地学、大胆地问的生动活泼的局面就会有效地形成；而教师则在“教”的同时，积极主动地从学生那里，或从教学时发现的新问题中，从其他各个方面去“学”。由此而建立起来的教学机制便一定会常动常新，充满活力。

而且，如果我们从当前知识经济社会为教育的某些概念所赋予的新的含义这个角度来思考，则会发现：“成功教育”师生互动格局的建立具有一定的前卫意识。比如，用发展的眼光来看，“教师”这一概念的内涵将赋予全新的意义。以往我们的教学特别看重教师“教”的功能，教师就是学生获取知识的主要源泉。然而，随着教育现代化进程的发展，“没有围墙的学校”已不再是海市蜃楼般的幻想；随着“终生学习”意识的确立，教师与学生这一对概念将动态化、模糊化，角色的转换将是经常的、很自然的现象；教学，则从根本上成为师生共同学习的活动。所以，“成功教育”所倡导的“师生互动”教学格局，不仅是对传统教学观的匡正，而且是与现代意识接轨、紧扣时代脉搏的改革实践。

四、开放“时空”，为学生拓展再创造的空间

传统教学对学生控制过严，学生自由发展的时间和空间受到限制，因而其聪明才智难以得到充分的表现和有效的发挥。实践证明，随着学生智能的不断发展，教学活动越趋向较高层次就越要强调主体自身的作用。因此，尝试成功教学模式提倡教育回归主体本身，强调首先要改变教师单纯讲授的状态，将必需的时间、空间还给学生，其次是要考虑如何充分发挥时间、空间的作用。相对于传统教学模式而言，成功教育教学模式在时间、空间上更具有较高的开放程度，具体表现在其时空载体的有效扩展及整合一致。

尝试成功的教学模式，其在操作上的基本点就是减少传授模仿，增加尝试探索，说到底，这是一个教学时间的比例分配问题。

教学活动是有目的、有计划、有序列的智能活动，就具体的教学内容而言，其授课时间在总量上是一定的，不允许开无轨电车。尝试探索的时间增加，必然相应地要求传授模仿的时间减少，这就要求教师在教学中善于解决传授模仿与尝试探索在时间上的矛盾，敢于放手让学生自主学习，尽可能地把支配时间的主动权还给学生。

与时间载体密切联系的是空间载体。这里所说的“空间”，是教师有意识地留给学生的令其自由尝试探索的余地。它包括课内活动空间，也包括课外活动空间。因此，运用成功教育教学模式，要求学生合理、高效地利用好所有的内外活动空间，如预习的空间、复习的空间、实践的空间等，要将课堂内外、学校内外的活动结合起来进行考虑，统筹安排。因此，教师必须按照学科的特点、内容的需要，发掘素材，配置问题，创设情境，使学生“英雄有用武之地”。

空间载体合理利用的另一个重要方面是拓展学生的思维空间。在这方面，有两个关键问题必须注意：

一是要善于引导学生思考问题。教学中学生尝试探索的过程，应该是知识形成之初的发生、发展和问题解决过程的重现、再认或重组。教师不应该把现成的知识生搬硬套地塞给学生，学生也不应该只习惯机械地去背诵现成的结论，而要把知识掌握的过程视为知识发生、发展过程的一种回归，变成求知者不断尝试探索的过程。

二是要适当放宽解决问题的自由度。教学活动应当由简单到复杂，循序渐进，不要企求一气呵成，一步登天，这才符合学生认知过程的规律性。比如，要解决一个比较复杂的问题，可先满足其中的部分条件，然后再一一累加其他的条件让学生去尝试，去探索，最终获得正确的认识。这就是放宽教学的自由度，为学生增加尝试探索的空间，较好地体现了“过程式”教学。它对培养学生独立解决问题的能力，提高学习效率是十分有益的。

此外，尚有扩充学生的“感受域”、开发其学习的“最近发展区”等等。这些都是运用“尝试成功”教学模式时具有一定研究价值的理论问题和实践问题。

当然，教学的问题情境设计应当追求尽可能好的构思，但这并不意味着它必须十全十美，要允许有适当的空缺，这样才能给学生留下尝试的空间。

“成功教育”提出了开放教学时空的口号，注重运用各种教育手段和措施为学生开辟一定的可以自由发展的空间。教学时空的拓展，使学生的学和教师的教都产生了新的变革。就学生而言，他们不再像以往那样，主要在课堂上张开口袋等着装老师传授的知识或机械模仿，而是通过多种途径，按照学习的需要，根据自身的特点。自主地去选择，去尝试，去探索，去发展。就教师而言，则尽可能少地直接传授或生硬灌输，而把主要精力放在激疑引思、导学释难、点拨评议、启智培能上。在这种开放的教学时空内，学生真正成为学习的主人，有了用武之地，他们可以通过自己的努力，多角度、多渠道、各显神通地去吸取知识的营养。事实上，社会所需要的本来就是多方面的人才，那么，学校就应该在教育教学的各个领域为学生提供自我发展、自我创造的广阔空间，从而把独立思考、自主选择的权利还给学生。这样，学校培养的学生才有可能成为思维活跃、个性鲜明、富有创造精神和实践能力的一代新人。

“成功教育”始终认为：教学活动本身应该是一种再创造的实践活动。成功的教学不应该把学生禁锢于书本堆中，更不应该将他们的思维局限在教师的思维圈子内。要想真正提高教学成功的机率，就必须尽力为学生开拓再次创造的空间、自我发展的空间，让他们真正练就一副翱翔天际的翅膀，这才是教学与育人的根本。基于此，我们可以这样来描述“成功教育”的教学策略：在课堂中打开一扇明亮的窗户，让学生冲出分数的囚笼，从容地放飞自己，使他们看到分数之外还有一片广阔的天空，领略蓝天白云之下无限美好的风光。

五、完善“评价”，培养健全人格以唤回教育的人文性

前几年，教育界关于教育本质问题的讨论，对新形势下教育的发展具有拨乱反正的作用，人们开始把长期在“左”的思潮影响下“教育为政治服务”的职能，转移到教育为社会主义现代化建设服务，特别是为发展生产服务的轨道上来，这是教育价值观的一大转变。但同时还应该进一步认识到，就教育本质而言，它其实应该包含两大特性：教育的社会性和教育的人文性。长期以来，由于过分强调教育为社会政治服务的性质，从而忽视了教育的人文性。这就造成了教育评价中以所谓“参照标准”为依据的偏重终结性评价的倾向。其实，人作为活生生的个体，其成长是复杂的。每一个人的成长轨迹，都在一定程度上具有不可预知性，而且，从辩证的角度来看，人的主动性和被动性既是对立的又是统一的。人不仅能在改变自然和社会中变被动为主动，而且人还能把自己这个主体当作客体来进行解剖，以加强自我认识、自我发现、自我塑造，进而达到自我完善。这种将主体当作客体的自我解剖精神，就是自我教育价值观的完美体现。因此，在教育评价上我们不能唯某个统一标准是从，更不应只论结果不看过程，同时，还须特别重视学生的自我评价。

“成功教育”提出了教育教学评价的“全程性”问题，一改以往重结果评价轻过程评价、重教师评价轻自我评价、重“标准”评价轻特征评价、重集中评价轻即时评价等弊端，促使教师用发展的眼光全面、客观、公正地看待学生，从而使评价具有较强的动态性和合理性，达到培养学生的健全人格以唤回教育的人文性的目的。在教与学的过程中，教师可以运用评价手段鼓励学生个性的发展，学生也可以从教师中肯的评价和积极的自我评价中找回自尊和自信，从而体验作为一个“自然人”在成长中的收获与快乐。

这种评价机制的建立，旨在提醒人们在行使教育为社会服务这一职能时。不要忘记学生就“人”的个体而言，必然有着自己独特的立性、独特性和鼓励个体创造性的基础上，引导学生与教育的社会功能目标相协调，培养既具有与社会需求相适应的基本素质，又具有丰富的个性创造意识的人才，而不是造就如出一辙的“标准件”，从而实现教育的社会性与人文性的完美结合。

第二节　成功教育课堂教学方式的演进

一、从“传授模仿”到“尝试探究”

在成功教育教学改革的最初阶段，学科教学是以传授模仿为主要方式，尽管其间也有分层教学、活动与交往的因素，但这些也是在传授模仿的大前提下展开的。事实上，传授模仿的教学方式在知识性内容的教学中还是行之有效的，教师对此是驾轻就熟，学生对于这种方式也比较习惯和易于接受，因此，传授模仿在“帮助成功”的教学中发挥了重要的作用。

但是，这种单一的、灌输式的传授模仿教学，妨碍了学生学习主动性、积极性的发挥，长此以往，他们的自主意识和创新精神很难形成，自学能力也得不到很好的培养。针对这样的现实，“成功教育”适时地制定了“减少传授模仿、增加尝试探索”的教学策略。

在“教师帮助学生成功”的基础上，提出了，“让学生自己尝试成功”的研究假设。教师在教学中融入了让学生“尝试学习”的理念和方法，使原来由教师主导下的教学活动转变为创设学生尝试学习的时间和空间，让学生在反复不断的尝试、探索过程中，能动地掌握所要学习的知识和技能。从教学论的视角来看，这是一个重大的变革。

二、从“分层递进”到“问题情境开放”

关于“分层递进”的含义，前面已经有所涉及，“分层递进”教学主要是通过教师的分层讲解、反馈矫正和及时强化来实现。其要义包括：教学过程的起点放在使学生“跳一跳，摘到果子”的水平上，使学生处于“有意义学习”状态之中；教学内容按知识的逻辑序列以及学生的认知规律，设计成若干个层级活动，依次呈现；层级跨度设定以满足学生能将下位概念类属于上位概念为标准类属进程（有意义学习）多次出现，学生认知结构得到改造，教学要求与学生学习可能性动态平衡，教学过程保持在最活跃状态。

分层递进教学的核心是以知识的逻辑结构展开和学生的学习可能性为依据的层级活动设计，以及类属进程的不断重复。其缺陷在于：“层级活动”设计难以满足每一个学生的学习需求，“类属进程”多次重复使学习活动比较乏味。因此，分层递进教学在完善学生的认知结构方面有其独到的长处，但在情意领域中的作用便显得稍逊一筹了。因此，“成功教育”以“减少传授模仿，增加尝试探索”为切入口，首先将获取知识的问题情境放开，在分层递进的基础上，对“层级活动”和“类属进程”以尝试探求为主要形式，开放学习过程中的认知空间和情意空间，使学生真正由被动学习状态转入主动学习状态。问题情境设计的开放，主要是选定知识链上某两个相邻环节——问题情境，放开1～2个自由度，作为学生尝试探索的空间。其做法往往是将“定论性知识”隐性化，即把显性的结论转化为“需探求问题及情境”（化显为隐），或者退到学生的认知基础，使学生已有的知识经验成为再认知的工具。显性结论隐性化是对认知需求的引导和激发；将已有的知识（或经验）工具化是对认知的基础知识的激发与活化，这也就是从传授模仿的教与学转变为尝试探究的教与学的意义之所在。

三、从“小步前进”到“求知空间放开”

“低、小、多、快”策略中的“小”字，就是指“小步前进”、“‘小’中求‘快”’。“小步前进”对于学习困难学生早期的转变与发展是必需的、可取的，也是行之有效的，但它在拓宽学生的学习思路方面存在着一定的局限，正如人们走路一样，步伐小了，每一步跨出去的范围也就有限了。随着学生自学能力的不断提高，“成功教育”在实践中逐步放开学生的求知空间，变单一的认知渠道为多元的自学通道。求知空间放开以后，教师采取一些必要的措施和策略，保证教学过程的顺利进行和教学计划的付诸实施，提高课堂教学的效率的质量。

四、从“单纯知识积累”到“认知工具开发”

认知积累就是知识的记忆和储存。知识的积累固然很重要，但其间若没有知识的提取和应用，即没有知识的活化，知识将被遗忘。知识的积累与知识的升华（或者说知识的内化与外化）应当并举。单纯靠记忆所积累的知识未必是被内化了的知识，它可能是表面的、肤浅的知识，在头脑中并不巩固。同样地，用反复强化的方式也许可以使人在一段时间内记住“知识”，但若这些“知识”不在新情境中被作为“认知工具”应用过（即知识的外化），那么，“已有的知识”并没有被内化，其“工具”作用也无从体现。学习困难学生认知的感受阈很小，以往教学中常常要退回到他们原有知识基础和认知水平，也就是所谓“低起点”，这是完全必要的。事实上，“原有的知识基础和认知水平”既是学生新的认知的起点（新的认知累积其上），又是学生对于新知识的自我学习与自我建构的认知工具。传授或递交脱离学生原有知识基础和认知水平的“认知工具”，学生往往难以接受，他们对此至多只能是模仿。虽然模仿也是学习，也可以学会，但模仿很少有可能将知识转化为认知工具。只有符合学生原有知识基础和认知水平的知识，才有可能成为他们接受（感知、感受、认同、接纳）新知识的认知工具；只有把学生原有的知识转化为对新知识的认知工具时，知识才被激发与活化，经历这样“磨练”过的知识才会成为他们的“真知”。传统教学尽管也注意学生接受知识的基础，并企图在外部赐予其认知的方法，却偏偏忽略了学生原有知识基础和认知水平的“工具性”。成功教育通常所谓“退到学生的认知基础”，就包括了两个方面的含义：一是考虑学生接受新知识的可能性；二是使学生已有的知识和经验成为其再认知的工具。所以，从“单纯知识积累”到“认知工具开发”，是学生自我求知意识训练和强化的途径，也是成功教育对传统教学的变迁和拓展。

五、从“尝试成功”到“自主成功”

“成功教育”坚持认为：学习是学习者主动建构的过程。使学生由“尝试成功”逐步进入到“自主成功”的境界，是“成功教育”的不懈追求。人们以往总以为“尝试成功”的教学只适合于学习成绩优良的学生，对中等及中等偏下的学生不适合，其实并不尽然。在开放的问题情境中，中等及中等偏下学生的尝试胆量往往会超过那些学习成绩优良的学生。其原因在于：一方面是其认知图式不完善，这固然是他们的弱点；另一方面是他们缺少“原有知识”的束缚，由于“不知天高地厚”而更想“尝试尝试”，这恰好是他们的优点。关键在于教师在问题情境设计中需要关注他们的这个优点，使之也能经由“尝试成功”过渡到“自主成功”。

“成功教育”关于教学中实现学生从“尝试成功”到“自主成功”的转变，目前正处于实验研究之中，其具体的操作体系有待于在实践中进一步探索。

第三节　成功教育的课堂教学艺术

成功教育在长期的改革和研究实践中，注重努力形成具有自身特色的思想体系、理论体系、方法体系和课程教材体系。在方法体系的探讨中，尤其注重形成成功教育的教学艺术。

一、“低、小、多、快”四字要诀

成功教育提出的“低、小、多、快”原则，是对学习困难学生正确认识的科学反映。它既实事求是，承认这些学生起点是低的，又相信他们是能学好的，通过多种活动和鼓励性评价，使学生在成功地完成学习的同时，确立了成功的信念。因此“低、小、多、快”原则是符合教育规律的，也是符合心理学规律的。要让学生摆脱失败所造成的阴影，就要求我们精心设计各种教育活动，让学生在教师的引导下表现自己。并逐步靠自己的力量去战胜困难。为学习困难学生设置新的使之克服困难走向成功的舞台，这就是教育艺术的真谛。

二、启智培能十大操作方式

1.由表及里法——给定符号、名称，尝试探索概念的本质

习惯上，概念教学是通过教师传授完成的，而尝试成功模式中的概念教学，则是先对教材上的概念进行肢解，然后，对不同部分用不同方法去解决。一般来说，概念中的名称、符号是通过传授模仿的方法给定的（由表），然而对于概念的发生过程、本质特征则让学生去尝试探索（及里），例如“圆周角的定义”教学，教师并不直接告诉学生圆周角的概念是什么，而是通过学生的尝试。通过对具体不同图形的观察、比较、正反实例的对比，自己找到概念的本质特征。虽然一开始单个学生的答案是不完整的，但经过相互补充，综合、归纳形成了完整的概念定义。这种方法，既有利于培养学生观察事物特征的能力，也有利于培养学生概括事物本质属性的能力，这比简单地告知结论意义更为深远。

2.查漏补缺法——给出部分条件与结论，探求缺损的条件

教学中常遇到这样一类命题，它需要几个条件同时具备，结论才能成立。这时，可采用查漏补缺法，暂时缺损某一条件，让学生尝试检查“漏洞”，待问题明朗后，再让学生尝试补充缺损的条件，从而真正理解命题成立的必备要素。这样一种探求过程正是科学家发现结论的类似过程。这样设计教学，不但使学生受到科学方法的培训，而且也受到了科学精神的熏陶。这种方法在定理、法则等内容的教学中效果甚佳。

3.先放后收法——把命题条件放宽，辨误扶正

教学中有关性质、定理方面的内容，条件限定比较严格，当条件放宽时，结论就不成立。这时可将条件放宽，减少限制，让学生去尝试，在尝试中发现具备怎样的条件结论才能成立。学生通过辨析，纠正错误的认识，掌握正确的知识。如一位老师在教学“不在同一直线上三点确定一个圆”时，设计了这样的探求步骤：

——经过一点作圆，这样的圆能作多少个？

——经过二点作圆，这样的圆能作多少个？

——经过三点作圆，会出现怎样的情形呢？

经过尝试，学生发现：经过同一直线上的三点，不能作圆，只有不共线三点，才能作圆。

这里所谓放宽的条件，是指学生最容易忽视的条件。以往教师在教学中总是用说教的方式，向学生反复强调，但效果往往是差的，即使学生当时记住，很快也就忘记了。而尝试探索的方法，使命题条件牢牢镌刻在了学生头脑中。这种方法不只是简单地完成教学任务，更重要的是训练了学生思考问题的周密性。

此法与“查漏补缺”法有相近之处，只是思维方向不同，可互为借鉴。

4.变虚为实法——将抽象命题具体化，降低理解难度

有些教学内容较为抽象，以学生现有认知水平难以即时理解，教学中可先将抽象内容具体化、特殊化，再寻求解决问题的途径，以降低理解的难度。如教学“幂的符号的确定”时，先让学生计算几个不等于零的有理数相乘除的习题，再讨论结果的符号是怎样确定的，然后让学生总结幂的符号与底数、指数之间的关系的规律，最后让学生讨论a的n次幂的结果是一个正数，还是一个负数？还有什么可能？尽管教学过程中，学生可能出现失误或不足，但在充分感知现有材料的基础上，通过自己的观察、思考、概括等探求活动，必然会形成对抽象命题的正确认识。当然，抽象内容的具体化、特殊化，一要分层，二要例子典型，即具体事例要涵盖得住抽象命题的方方面面，然后，再逐级分层，逐步抽象，使之回复至一般化、抽象化命题。

5.以退为进法——退回到法则原先适用的范围，推广运用原有法则

初中数学中有些运算法则是以往有关运算法则的推广。比如：分式的运算与分数的运算、有理数幂的运算与正整数幂的运算，前者是后者的推广。当然，这种推广，与原有的相关法则有关。

原先教师在教学中一般告诉学生新情境中的运算法则是什么，然后讲一些典型例题，最后安排与例题类似的习题，让学生模仿操练，使学生掌握法则。现在认为新法则是原有相关法则的推广，所以教学中先让学生退回到原有法则所适用的范围（旧情境），然后再将原有法则推广运用到现在所讨论的范围（新情境）中。有时运算法则的推广在新情境中会有新的条件限制，则可引导学生去比较、鉴别，让学生自己找出适用新情境中的运算法则，需要增加哪些新的条件（例如：幂的运算法则的推广）。这种方法，有利于帮助学生运用原有认知结构，建构新的认知结构。

6.举纲张目法——筛选出关键条件，抓住事物本质解决问题

数学中有不少概念的定义要取用全部基本元素，而判定时只需部分元素。对这类问题，可以舍去部分条件，筛选出关键条件，探求答案。如“三角形全等的判定”，根据定义，须具备三条边三个角对应相等的条件，两个三角形才全等。但在实际判定中只须其中的三个元素（角、边、角；边、角、边）对应相等即可。有位老师是这样设计让学生去尝试的：一块三角形玻璃板破成两块，现在要去玻璃店重配一块同样的玻璃板，问是把玻璃的两部分都带去，还是带其中的一块？若带一块，那么应带哪一块？通过尝试，学生自己得出了三角形全等的判定定理。这种方法，培养了学生在众多因素中抓住事物本质，迅速解决问题的能力。

7.迷途知返法——让学生在试误过程中认知，最终获得正确认识

成功教育追求成功，但不反对认知过程中的失败。学习中有时在尝试错误之后再找出正确答案，印象更深刻。教师可以在教学中有意识地去设置一些“障碍”，让学生经历一定的“失误”过程，最终知道“错”在哪里，从而找到正确的答案。其实，学生学习过程中的不少错误，是可以通过再观察、再思考来获得纠正的。因此，创造条件，尽可能让学生在自己的再探求活动中纠正自己的认识失误，可以作为矫正学生在尝试探求中的失误的一种教育对策。

8.自给自足法——给定条件，让学生自己设计和解决问题

数学中的应用题是数学教学的重点内容。理想的数学教学，既要能突出重点以解决问题，还要能发展学生的思维。教学中可有意识地设计诸如自相矛盾、丢三拉四之类的问题，让学生独立自主地去修改或补充条件后再予以解答，或直接让学生根据已有条件自行设计问题并自行解决，这对培养学生的逻辑思维能力是非常有益的。

9.殊途同归法——给定条件和结论，尝试用不同方法解决问题

教学中有些问题可以用多种方法解决的，过去多数教师总是把自己以为比较好的方法告诉学生，最多是启发引导学生按教师设计好的思路去解决问题。其实不同类型的学生，解决问题的思维方法是不同的。没有经过学生的尝试探索，硬要按教师设计的某一种方法去思考，即使这种方法是最好的方法，学生也不一定能完全接受，因为学生没有经过不同方法的比较体验。在实际教学中，应当给学生以较多的尝试空间，让学生集思广益，用各种不同方法解答问题，久而久之，学生的创造性就能得到发展。

10.动态求知法——通过“复归—运动—比较”，掌握属概念的性质

属概念所具有的特殊性质，有时难以直接观察，因此学生一般难以理解，教师设计的具体方法是先返回（复归）到这种概念的实例中去，再辅之以演示（运动）的方法变化到属概念的实例中，让学生对照鉴别（比较），使之易于感知、理解和掌握。例如等腰三角形三线合一的教学，可先让学生观察非等腰三角形的三线，让学生尝试作出三线，并观察三线的位置关系，然后再将非等腰三角形运动变化到等腰三角形，再观察其三线的位置，使学生从前后对照比较中领悟到等腰三角形三线合一的性质。在这里，教师设计与学生探索是互为相反的过程，即：教师设计时，从定论性知识的完形出发，构造出需要学生尝试探索的部分问题（整体—局部）；而学生的尝试则是从部分问题的探索到完形的建立（局部—整体），整个过程是一个在动态中探求知识、习得技能的过程。

运用十大操作方式，旨在开启学生的智慧之门，培养其认识问题、分析问题、独立自主地解决问题的能力（自学能力）。

三、“容错—救失—导创”三步训练体系

1.容错——充分尊重学生在学习活动中的主体地位

所谓容错，这里是指教师在教学过程中对学生出现的失误给予宽容和谅解。以维护其自尊和继续学习的热情。通常在教学中有这样两种情形：其一，当学生出现失误的时候，多数老师往往采取“堵”的办法，将学生的思路一下子给掐断了。其二，尽管学生并没有出错，但他们所提的问题却超出了教师的预料，于是，教师便断然“拒人于千里之外”。

“堵”的办法固然省事，但对学生所造成的心理创伤及对其学习积极性所带来的负面影响是显而易见、毋庸讳言的。其最大的问题，就是忽视了学生的独立人格，忽略了学生在学习中的主体地位，没有将学生作为学习的主人来对待。从一定程度上可以讲，“堵”的做法部分地剥夺了学生自主学习的权利。因此，必须提倡教师对学生在学习中出现的种种失误（有些是正常的、可理解的）持一种宽容、谅解的态度，循循善诱地帮助学生解决疑难。

（1）尊重学生主体地位，优化课堂教学设计

面对学生学习中的失误，教师为什么要“堵”呢？其原因主要在于担心影响教学进程。因为面对学生的错误反应，如果顺势纠错，无疑要花费若干时间，这可能影响原定教学计划的实施。实际上，教师的“教”是为学生的“学”服务的，教学进程的安排，应该以学生的需要为转移，不能机械地、教条地一成不变，而应视教学中的具体情况相机进行反馈调控。学生出现了失误或产生了问题，教师不应淡然处之，更不能听若不闻、视而不见，应当及时调整教学思路，另辟蹊径。为了避免在教学中陷入被动，教师备课时可在一些重要环节上设计两种以上教学方案，以便当学生出现失误时，选择最佳方案实施教学，使教学实现最优化。有备则无患，关于计划、进度方面的顾虑也就可以烟消云散了，即使还有什么不尽如人意之处，也可以将不利影响降到最低限度。

（2）鼓励学生自主学习，师生互动解决问题

教学实践中，当学生暴露出教师所未能预见的问题时，多数教师对学生往往是压制的，其原因在于：的确不是主要问题，无需让学生继续提问；明明是倾向性问题，但教师不认为是；教师心中没底，不让学生继续提问；学生暴露问题后，教师急于讲解；担心打乱授课计划，不愿让学生继续提问。

学生提出的问题超出了教师的预料，这在一定程度上反映了教师对教材“吃”得不透，对学生学习的预见性较差（或者说备课还不十分符合学生实际），引导学生暴露问题的意识不强。当学生提出意料之外的问题而使教师措手不及，一时难以处置时，建议通过下述途径加以解决：

——肯定学生勇于思考、敢于提问的精神；

——让学生继续原有思维进程，寻找解决问题的逻辑步骤（即所谓逻辑链）；

——将问题反馈到源问题的条件中去；

——将问题反馈给在场的所有学生；

——若非典型问题，可课外个别交流，但应委婉地向学生作出说明；

——教师确实不清楚的，应实事求是承认，另辟蹊径使问题得以解决。

一位老师在教学《最后一课》时，有学生提出：“韩麦尔先生最后用手势对学生们说‘散学了，你们走吧’。为什么不直接用言语表示呢？”这是教师事前没有考虑到的问题，当时他首先称赞了提问的学生：“这个问题提得好，很有深度，说明你学得很认真”，随后，他为同学们提供了这样一条分析和解决问题的思路：联系当时的历史背景——联系当地的社会环境——联系当场的人物心情。最后，大家终于明白了：在那样的情况下，作手势更具内涵，收到了“此时无声胜有声”的效果。

这里，最主要、最根本的途径还在于深入地研究教材，研究学生。其实，学生能够提出不同的问题，教师就有了体现自己水平与能力的余地，堵塞言路，实质上是扼杀了学生学习的主动性和创造精神。

“容错”也好，“开言”也罢，其间都有一个价值判断问题。首先，传统观念着眼于教学计划的完成，现代观念着眼于学生能力的形成，其实，两者并不是相互对立、相互排斥的关系，从长远的观念看问题，应该是在学生形成能力的同时，教学计划也须相应地完成。其次，让学生尝试成功，很可能学生要超过老师，从而引起师生地位的改变，这时，教师要尊重学生，不尊重就不能理解这种改变，不理解就不可能引导，不引导就不可能使学生形成能力，当然更谈不上学生的自主、创造。

以上所说，归结为一句话，教学工作必须直面三个实际：教师实际，学生实际，课堂实际。其中，课堂实际来自于学生实际与教师实际的综合。教学计划在实施中被学生打乱，实际上是一件好事情，此时正是一个教学相长的好机会。因此，教师的观念要进一步解放，要放下架子搞清学生思路的来龙去脉。这里，关键还是教学指导思想问题。要从学生“学”的需要出发，而不是从教师“教”的需要出发，坚决克服单纯任务观念。前例中第二位教师对待学生甲的态度就是一种“容错”的态度。有了这一步的“容错”，才会进入“柳暗花明又一村”的下一步。

2.救失——充分发挥学生在学习活动中的主观能动作用

救失，顾名思义，就是要纠正失误。教学过程中的“救失”，是指当学生学习中出现失误时，教师在分析其原因的基础上有针对性地采取补救措施以纠正失误。前例中从教师提出“大家有什么不同想法”开始，直至引导学生归纳小结，就是一个“救失”的过程。教师在教学活动中，既要能够“长善”，又要善于“救失”，同时还要精于指导学生长善救失。从一定程度上可以讲，“救失”比“长善”意义更为重要。作为教师，要善于依据学生的认知规律来驾驭全部教学活动过程，围绕发挥学生主观能动作用这一主旨进行教学全程设计，包括新知识准备期的教学设计。新知识获得期的教学设计、新知识运用期的教学设计等，还要进行关于教学设计实施中意外问题因应对策的研究。

从可行性及可操作性角度来看，“救失”可有多种表现形式：

（1）直接否定式

即教学中对学生出现的失误直截了当地予以否定，随之给出正确答案。这是结论式教学的典型表现。前例中第一位教师采用的就是此种方式。

（2）先放后收式

这是一种如果这样结果将会怎样（然则如何）的思维方式，即顺着其思维方向延续思维进程，导致产生错误结论，从而否定之。

它带有欲取先予、欲擒故纵的意味，实质上就是将错就错，就错纠错，目的在于证伪求真。这在逻辑上是归谬法的应用。前例中教师让学生甲计算结果，运用的就是这种方式。

（3）反面契入式

即当学生遇到问题从正面突破出现困难或失误时，教师从相反（或相对）的角度提出解决问题的思路。这是一种若非如此结果则又怎样（否则如何）的思维方式，目的在于从反面人手辨伪求实，否定错误的认识。这在逻辑上是反证法。

（4）正反对照式

即将有明显失误的答案（解释、分析、判断、推理、结论等）与正确的答案进行对照，使前者相形见绌，并进一步探究其原因的一种补救方式。这在逻辑上是对比法。

上述几种形式中，（1）是最干脆、最直截了当的形式，同时也是最简单、最省气力的一种形式。其间，教师面对的只是学生的思维结果，并不考察学生的思维过程，因而把握不住学生的思维线索以采取补救措施，也就是不能有的放矢地对症下药。实践证明，它不利于充分发挥学生的主观能动作用，不利于有效调动学生自主学习的积极性，当学生得知正确答案后，也往往只知其然而不知其所以然，教学效果不很理想。（2）、（3）、（4）则运用迂回战术，或先顺水推舟，再逆流而上；或先反其道而行，再择其善者而从之；或一正一反，相比较而言，用这样的方式来“长善救失”，教师始终引导学生处于学习主体的地位，可以最大限度地活跃学生的思维，既传授了知识，又培养了能力。

3.导创——充分开掘学生在学习活动中的创造潜能

导创，即教师充分发挥主导作用，引导学生创造性地主动学习。“主导”与“主动”是密切联系的一组对应的关系范畴，两者都是就主体（包括教师和学生）在教学活动中所应发挥的作用而言的，前者作用于后者，后者有赖于前者同时又对前者有反作用，当后者的“主动”作用得到有效发挥时，就能促进前者更好地发挥“主导”作用，即两者互为制约，相辅相成，相互促进。

（1）调整方向及部署，鼓励学生学有创见

学生创造素质的培养，是学科教学的题中应有之意，也是教师应尽的职责和义务。教师主导作用的有效发挥，在于引导学生创造性地学习而非机械地、被动地学习。引导学生创造性地学习，首先要鼓励学生大胆尝试。当然，既为尝试，则有可能成功，也有可能失败，这就要求教师既要能够“容错”，又要善于在“救失”的基础上进一步“导创”。换言之，尝试并不害怕出现错误，惟有如此，学生才敢于尝试，才谈得上有效发挥其主观能动作用，也才谈得上开发其创造潜能。俗话说：“失败是成功之母”，这种关系的成立，需要一定的条件作中介，这个中介条件包括容错、纠错，即要允许出差错，允许有失误，并在差错与失误中吸取教训，调整方向及部署，向着既定目标前进。这里，调整方向及部署，应该是一种创造性的工作，需要开拓，需要发展，否则，可能导致无意义的重复。比方说，对某一问题的解答，甲讲对了，乙讲错了，当指出乙的错误后，应引导乙调整思路重新作出正确的答案，而不该简单地重复甲的解答。这就是所谓学有创见，持之以恒，必有收获。就前例而言，教师倘能在引导学生归纳小结时将经验扩展至计算其他形状物体的表面积（如正方体、长方体、圆锥体等），则就具有导创性的意义。

（2）为学生“松绑”，放手让学生独立自主地学习

开掘学生的创造潜能，最关键的问题是要“放”，即放手让学生自主地去探求知识，发展能力，也就是为学生“松绑”，把学习的主动权还给学生。现在的教学，往往是“放”得少，“收”得多，给学生以种种限制，硬要学生按照老师预定的路子走，不得越雷池一步。教学中的信息交流是老师对学生单一通道，而不是双向沟通。

此外，生生互动做得也不够，遇到问题不是先让学生讨论。许多教师认为，课堂上让学生讨论是形式主义，其实这是一种误解，无论是什么样的教育对象，讨论的形式总是有其作用的，只不过是讨论的要求、深度及作用因人而异而已。在一般教学活动中，引导学生讨论可采取这样一些方式：其一，提出问题，让学生直接发表不同意见；其二，出示问题后先让学生讨论，再让其发表意见；其三，公布答案（或结论）后让学生议一议，使之知其所以然；其四，集中有关代表性意见，组织小型辩论会（或答辩活动）等等。所有这些，都是为学生创设尝试成功的机会。当然，并不是所有的教学内容都适用尝试教学；同一教学内容对不同的学生而言，其尝试的方法、过程和力度也不尽相同，甚至是一部分人可以尝试，而另一部分人则不便尝试。

（3）精心设计准备性练习，对学生实行鼓励性评价

为了充分开掘学生在学习活动中的创造潜能，教师必须精心设计新授前的准备练习，注重练习的目的性和针对性，不是图形式。为练习而练习。其间，要鼓励学生大胆尝试，同时要注意尝试的力度须符合学生实际，台阶要小，幅度不要太宽。此外，问题的设计要有利于学生动起来，不能一下子给学生太多的题目，以免学生望而生畏，最好是研究一个合理的序列以分步呈现。

鼓励学生尝试、创造，必须辅之以及时的、科学的评价。这种以激发学生学习动力为主旨的评价，强调主要在于重视学习的过程，而非只看学习的结果。通常情况下，结果对的，过程一般也对，然而也有另外一种情况，即结果不对，但过程却不一定不对。先要敢于思维，其次才谈得上善于思维，一开始就讲结果对不对，就可能将学生的思维吓回去了。尝试成功的引导，首先是要有正确的评价作保证，然后才是方法、技能问题。

教育教学中的“容错”，说到底是教育指导思想问题。人的创造意识、创造行为不是自然而然产生的，很多情况下是在失败的废墟上吸取教训、积累经验所形成的。作为教师，工作对象就是处在学习求知过程中的学生，其间，企图要求他们不出任何差错和失误，那是不现实的。引导学生创造，教师不仅要有“容错”的肚量，还要有“救失”、“导创”的能量，使“容错—救失—导创”构成有机联系的统一体，而这必须建立在尊重学生主体地位的基础之上。因此，尊重学生的主体地位，应该成为一切教学活动的基本指导思想，而这需要教师良好综合素质（特别是心理素质、知识素质、能力素质）的配合。

当然，课堂教学艺术是一门博大精深的学问。对于不同的学科、不同的内容、不同的教学要求，以及不同的教师、不同的学生，其表现形式也不尽相同。随着教育工艺学、教育艺术学理论的日益完善，以及人们教学实践经验的不断丰富，教学艺术的发展有了更为广阔的空间。