成功教育原理

第一章　成功教育原理

成功教育原理着重解决成功教育本身的一系列内在的理论问题。这些问题涉及成功教育的价值取向和本质特征，以及为了实现这些目标所必须的方法、途径。

成功教育原理是成功教育理论与实践的总体特征的体现，无论是成功教育的理论研究还是实践，都只有在把握原理的基础上才能不断深化和拓展。

第一节　成功教育的基本思想

在我们将成功教育这一概念冠于本书之前时，我们首先应明确地回答“什么是成功教育”、“成功教育的基本内涵是什么”。

在原有的教育体制不变的情况下，通过教育观念和教育方法的改革，使教育目的和手段获得新的统一，这便是成功教育之所以成功的原委。虽然成功教育的出现只有短短的几年，但它的积极的社会价值与理论意义已经显示出极有希望的发展前景。在深层意义上，成功教育甚至有可能对教育的走向与未来的进程产生积极影响。

一、成功教育的基本含义

什么是教育呢？我们认为，它是人类的一种存在方式，即人类的生产生活方式的一种类型，是人类特有的一种文化形态和社会实践。

从人类发展史看来，教育不能不曲折地显示着历史的积淀。

成功教育迄今为止还只是一个非正式的教育科学的概念，在它的产生与发展的过程中，也同样有着对过去教育的扬弃。从这个意义上说，它是过去教育的一种结果。然而成功教育又有着与过去教育所不同的“崭新的东西”，并且这种“崭新的东西”已经展现了它的深远的影响，并且使教育为之改观。从这个角度说，它又是未来教育的一种可能的类型。

国家教委将成功教育正式列为向全国重点推广的三个教育改革的成果之一。中央教科所所长卓晴君指出，她不赞成过多地提“某某教育”，但成功教育则应该积极提倡。1993年3月，在上海举办的“成功教育研讨会”，预示着成功教育将由此走向了一个新的发展阶段。

在成功教育课题组的总报告中，成功教育被定义为：“旨在使学习困难学生获得诸方面成功的一种教育。”我们可以对定义作这样的理解：

——成功教育是针对学习困难学生而实施的一种教育；

——成功教育是以帮助学生获得诸方面成功为价值导向的教育过程和活动；

——成功教育是一种有其特殊内容的一般的教育模式和类型；

——成功教育是一种教育文化的发展战略，因而具有更为深而广泛的社会发展的意义；

——成功教育是一种教育思想理论的体系，是教育科学的一个有待形成的专门领域。

以上的分析，第一、二、三是属于普通教育学范畴，第四属于教育文化学范畴，第五属于教育哲学范畴。

关于成功教育的基本含义，我们还可以通过对一些相关看法的辨析来进一步认识：

第一，有人认为“所有成功的教育都是成功教育”。成功教育就其指向而言，当然要求教育效果上的成功，否则也就失去了教育改革的现实意义。但是，并不是所有成功的教育都是成功教育。首先，关于“成功”的评价，历来众说纷纭。各时代各社会各个特定阶段，乃至各个教育（或教学）的环节，各个具体的教育施受者都可以有对“成功”的不同标准。成功教育是我国现代崛起的一种教类型，它自然有别于过去的教育，也有别于现代的其他教育类型。把“成功教育”理解为“成功的教育”是一种误解，至少是对成功教育概念的一种误解。其次“成功的教育”本质上是一个价值评价的概念，并不能以此来揭示一种教育类型的内在本质与特征。从相对的角度来看，任何类型的教育都可能是“成功的教育”，但也可能同时又是一种“失败的教育”，这种认识与儿童把人分为“好人”与“坏人”一样，不是十分确切的。

第二，有人认为“成功教育是有助学生学业成功的教育”。这样就把“应试教育”与“成功教育”之间的区别混淆了。仅仅以“学业上的成功”作为教育的目的，这本来就是片面的。成功教育固然也重视学生学业上的成功，但不仅对“学业”的理解与“应试教育”有所不同，更何况，成功教育把教育目的直指人的全面素质的培养，表现出它与“素质教育”的接轨，这是与“应试教育”有着根本不同的一种教育。

第三，有人把成功教育看作是“只适用于‘差生’的矫治性教育”。这种看法也不全面。成功教育的确最初产生于对改变“差生”落后面貌的教育改革实践，并且取得了令人瞩目的效果。但是随着成功教育研究的扩大和深化，越来越多的事实证明：成功教育对一般学生，甚至对优等生也具有发展整体素质的作用。其实“差生”本来就是一个相对的概念，从广义上说谁没有经历过一个“不如别人”的阶段呢？

第四，有人认为“成功教育同发展学生个性的自主教育、创造教育、愉快教育等一样，是一种教育改革的一般类型而已”。这种看法自然有合理的地方，这是因为成功教育本来就是教育改革的一种类型。然而首先这些教育类型都各具自己的特征，如果混淆它们各自的特征，那么岂不带有对这些教育改革的一种不以为然的态度吗？从这点出发我们有必要强调成功教育本身的整体性教育改革的特征，这样虽然我们不必对所述的其他教育类型作一一评价，但我们自然可以发现它们在强调教育改革的不同侧面的同时，又表现出教育改革的层面上的不同。

第五，还有人认为“成功教育实际上体现了成功管理的思想，本质上是管理科学的分支”。我们说成功教育在其操作性方面，自有其特有的管理学思想，但这只是成功教育体系的一个组成部分。成功教育是一个具有完整教育思想、教育理论的体系，包括思想、原理、原则、机制、操作的系统，其更高的社会价值还在于发展了教育文化的当代性战略，并且还指导着教育的未来走向，其意义要远远超越管理科学的一般范畴。

综上所述，成功教育是一种新兴的教育模式和流派，一种教育类型，同时还是一个教育思想的理论体系。它既有改革教育目标的意义，又有改革教育方法意义的整体教育改革的实践与策略。

二、成功教育思想的本质倾向

成功教育的诞生是教育文化发展的必然结果。教育是人类为了满足自身发展的需要而选择、创造的一种生活方式。然而教育发展的实际走向又并不按人类的初衷以及需要来发展。

恩格斯说过：“凡在人类历史领域中是现实的，随着时间的推移，都会变成不合理的。”如果说教育的产生与发展进程曾经是合理的话，那么到了现代，其不合理的一面就逐渐显露，并且已经被人们认识。比如学历教育曾经为人类作过多少贡献，然而到了今天却与它的初衷相违背。这是因为现代社会已经产生了相当数量的“功能性文盲”，他们虽认字，虽有学历，但缺乏适应并改造世界的能力，学历教育最根本的弊端是忽视或压抑了人的全面发展、人的潜能的觉醒并使之成为现实。

成功教育的实践对学习困难学生予以充分的倾斜，其本身就包含着对旧的教育观念的否定与超越，从而把整个教育的价值信念推向有利于人的自我发现和自我实现的轨道，并且与国际国内的经济发展走向的需求相一致。

成功教育认为教育必须指向大多的人、培养未来的人。成功教育承认：每一个学生都有成功的潜能；每一个学生都有成为成功者的愿望和需要；每一个学生都可以在原有基础上获得多方面的成功、取得发展。成功教育强调通过教育的改革，促使学生获得多方面的成功，改变消极的自我概念，触发学生形成自我学习、自我教育的学习内部动力机制，自我开发潜能，成为学习的成功者，进而为其成为社会的成功者作好基本素质的准备。并在成功的进程中把个人成功与集体的成功，学校的成功与社会的成功紧密联系起来。

成功教育既有改革教育目标的意义，又有改革教育方法的意义。

改革教育目标的意义在于：教育的本质任务，教师的本质任务本来就应该为社会培养成功者，使每一个学生在各方面都得到主动发展。成功教育把激发、形成学生的学习内部动力机制作为培养目标，强调教育为学生终身学习、终身发展的长远需要服务。

改革教育方法的意义在于：改变传统的外压式的强制教育，通过教师创造成功机会，学生主动参与活动的方式，使学生产生成功的体验，改变消极的自我概念，主动内化教育要求，自我开发内在潜能，主动发展个性。

由成功教育的这个走向所体现的“人”的回归，其实也体现了教育本身的回归。我们能够发现，这种有待于我们作进一步阐述的成功教育的基本精神，是具有真正的时代性意义的。

三、成功教育思想的基本内容

成功教育作为一种教育类型，有其特定的思想体系。成功教育的思想内容，是指反映成功教育思想实质的一系列概念与命题。成功教育的思想大体上可以概括为六个方面：

——承认学习困难学生同其他学生一样，具有很大的发展潜能。他们的困难是暂时的，可以克服的，他们也有获得成功的愿望和需要。教师应对学生的成功抱有热情和期望，坚信每一个学生都能成才，并通过教育的改革，使这种可能变为现实。

——学习困难学生形成的主要原因是，他们在学习过程中反复失败形成了失败者心态。成功教育积极为学生创造各种成功的机会和条件，诱导学生在教育、教学过程中发挥自己的潜力；通过不断帮助学生成功，以成功后的欢乐和满足来强化学习动机，改变自卑心态和调动学习的积极性，主动内化教育要求，启动和形成学习内部动力机制。

——成功教育的教育、教学过程的基本特点是根据学生实际，调整教育、教学的要求、进度，“低起点、小步子、多活动、快反馈”，从而使教育、教学过程具有针对性、可操作性和实效性。

——成功教育坚持对学生实施鼓励性评价，其立足点是从学生原有的基础出发，发现和肯定学生的每一点进步和成功，促使学生发现自己，看到自己的力量，找到自己的不足，满怀信心地不断争取成功。

——成功教育注重非智力因素的培养，以期使学生的非智力心理品质不断得到改善。特别重视学生的自信心、意志力、成就动机培养。成功教育认为，非智力心理品质培养既是提高教育质量的手段，也是培养人才的目标之一。

——成功教育的目标是追求学生原有基础上的发展，追求学生个性全面发展和社会适应能力的提高，培养学生成为学习的成功者，进而为其成为社会的成功者作好基本素质的准备。

这六个方面构成了成功教育特有的基本论域，它包括一系列的价值取向，以及对一些重要教育问题的基本看法。

第一，成功教育思想的根本出发点，可以称之为是对教育的基本职责与功能的再认识。这既是实践经验的，又是教育功能的，从而形成了关于成功教育思想、原理、原则的相关思考。它一方面表示，成功教育揭示的都是一些确凿无疑的事实；另一方面又表示，正是这些事实，表现了成功教育对教育本身追求的终极目标的关注。

第二，成功教育思想核心是关于教育对象的反思与批判。“发展潜能”、“成功的需要”、“学习动机”、“内化教育”、“非智力因素”、“个性发展”等带有强烈的人文精神和主体色彩的概念，显示了将教育重新指向人本身，并以此作为成功教育的规范，因而成功，连同成功教育，也由此实现了对教育价值定向的重建。

第三，在成功教育的方法论方面，成功教育的思想强调了主体与客体的关系，经由主体与个别主体的关系，进而向主体自身内关系的转移。主要表现在，把教育的可能性建立在内化教育、开发动力机制、自我学习、自我教育等与对象主体同一的辩证逻辑的基础上。成功教育的这种探索，澄清了教育的动力过程以及机制原理上一些难以把握的问题。这样成功教育便取得了对自己“灵魂”的了解与把握，从而为成功教育如何走向现实的途径，找到了一个有效的工具。

第四，成功教育思想关于教育目的论的阐述，体现了教育的综合发展目标，并为教育的属性由整体到个性的范畴，提供了合理的依据。并且在教育自身的回归与发展中，看到了教育与社会的有机构成，以及教育本身应该成为与社会的有机构成相应的有机系统的必然方向。

第五，成功教育思想表现了走向21世纪的教育文化的发展战略。通过转变教育观念、改革教育方法，体现了素质教育的方向，并以成功教育的独创的途径，给素质教育的规律性说明提供了依据。

总之，成功教育思想的基本内容展示了成功教育的体系与面貌，有着极为深刻的时代和社会的精神内涵，反映着成功教育的基本属性。

第二节　成功教育的命题和范畴

成功教育如何有别于其他类型的教育，成功教育思想是如何以其特有的命题的范畴获得深层的表达，并上升为科学理论的，这都牵涉到成功教育最本质的问题，因此也是研究成功教育原理与规律的中心课题。

所有思想都是以命题的方式获得表达的，所有命题是由基本范畴作为其逻辑基础的。因此，命题和范畴最突出地反映着人们对于客观事物的本质认识，它同时还构成原理的基本内容。不知道成功教育的基本命题和范畴，也就不能洞悉成功教育的全部理论与思想特征。

一、成功教育的核心命题及理论导向

前面所述的成功教育思想六条是建立在作为成功教育理论基础的四命题之上的。

第一命题：成功是教育理所当然的价值标准与动力之源

这一命题阐明了成功教育的基本观点。成功被规定为成功教育诸原理的原理，这是成功教育思想、理论、实践的合理标准和终极根据。

由此出发，在教育教学活动中任何一个可被评价为成功的事实、事件、境界或效果，都可以作为成功教育自身目的和价值判断的依据。

第二命题：每个学生都有获得成功的需要和潜能；通过教育，每个学生都可以在原有基础上获得成功

在这个命题中，教育本身被对象主体替换。只有这样实际存在的替换，教育才是成功的。作为教育对象而言，成功的价值其实应该看作是人的本来属性在自身获得的实现。虽然我们以往也承认这个看法，然而往往只停留在观念之中而缺乏对二者联系的深刻的认识，因而这种观念仍是形而上学的，即缺乏二者联系的实践信念。

这样，这个命题给成功教育的可能性以科学的解释，体现了成功教育规律、目的的必然性；并对学生发展所取得的成功，作了并非单一的而是内涵极丰富的辩证的解释。成功可以是指局部要求与某一潜能的对应，然而这种对应又是无限的、全息的。

第三命题：成功是成功之母

这是成功教育的独创，体现了成功的正效价值论原理。这个命题是第二命题的具体化和综合，即学生获得成功的力量与可能性，被进一步概括为具体的事实。它进一步同与实践的联系，为成功教育的实施及其基本原理的应用创造了条件。从而完成了成功教育对教育目的论与方法论的一种基本联结和理解。

成功不仅是教育的形成性途径，它还是成功教育的实践性目标，这正是二者价值的正效联系。成功之路是教育的必由之路，成功不必非要由失败来铺垫、它可以不断地由成功走向新的成功。

第四命题：面向成功，走向成功

这个命题是前三个命题的总结，它以最简洁的形式，表现着成功教育深刻而丰富的基本精神，指出了成功教育的目标和未来的方向。

采用这种独特而强烈的近乎口号的表达方式，正因为它从来也没有明确表达过，然而一经这样表达，就具有强烈的鼓动力量。

它为成功教育观念的确定，定下了恢宏的基调；它为成功教育的实践上的信念，也着上了五彩纷呈的基调。从而对成功教育的整个发展，提供着切实的支撑和根本性的影响。

这四个基本命题体现了成功教育思想的基本走向，显示了它的特征和核心——主要是成功的刺激控制与价值目标的引导以及通过对成功的强化途径，实现学生潜能的开发，这样便使学生作为教育的主体而全面参与教育教学过程，并对学生成功目标的实现，作着积极的调控。

这四个命题还能给我们什么启示呢？

首先，四命题表现了成功教育理论导向的某种根本要求。当然在这些命题还未上升为原理时，其内涵还是不很确定的，这是因为，“成功”事实上还缺乏可以确定的客观标准，所以它还不可能在任何情况下都为教育提供必要的正强化刺激，这就大大削弱了这些命题在经验上、实践上的严密性和普遍性。

其次，单纯从经验的角度来看，这些命题所包含的倾向与理论假设之间也是不完全相容的。我们可以承认这种自我奖赏与激励的形式和内容是极有价值的，但它的短期的积极效果和长期的消极效果之间，事实上总表现出一些难以避免的矛盾。我们知道现实的具体的成功总是比长期的效应更为突出、鲜明，但因此得出的必然结论，也就不能简单地肯定与否定了。

针对这样一些问题，成功教育必须从操作的角度加以特别的限定和修饰。这样，观念上的问题就转化为方法上的问题，从而实现了观念与操作的自我同一。黑格尔说过：“内容非他，即形式之转化为内容；形式非他，即内容之转化为形式。”这种“改写”，是把握四命题理论导向的关键一环。我们应该认识到，四命题在其形式本身，就为观念设置了必要条件，即成功作为价值标准与作为动力源，作为方法与学生的具体需要、潜能的内容相对应。只要在原有基础上获得提高，就可获得成功的评价和成功的体验，体现了成功所显示的正强化刺激和调控，并且在这个基础上，直接影响在此之后的学生对成功的自我控制。因此，我们说“成功是成功之母”是成功教育的正强化刺激调控的对应形式。这个命题表现了成功教育理论导向的内在的内容，又表现为成功教育的外显的形式，并且互为依据。

以原有基础上的进步为标准的正强化刺激控制的效应，使学生成功的潜能得以转化为现实的成功的需要。如此迭代递进，也使学生在原理的高度消除了经验上的矛盾，把具体的个别的成功，转化为一般的成功，增强了原理的普遍性，显示出成功教育的一般理论导向。

二、成功教育的命题：反映着成功教育思想的本质与实际

以上关于成功教育基本命题的讨论，事实上是对成功教育思想的进一步的思维化和逻辑化。对基本命题的分析是为了形成一个指向未来行程的基本逻辑，揭示成功教育思想进一步的理论意义和实践意义。

我们知道，成功教育思想的最概括的表述是这样的：每个学生都有获得成功的需要与潜能，通过恰当的教育，每个学生都能获得成功。这种基本表述，反映了成功教育最一般的主题与特征，但还需要揭示其更深刻的内在联系和它的各个质的规定性的理论综合，并且由此上升为原理并借此反映成功教育的本质与实际。同时这个基本表述也成为进一步研究成功教育最基本的定义的必要素材。

如果我们能在这样一个深化了的具体的研究过程中，扬弃某片面的空洞的东西，那就能实现对把握成功教育原理的整体过渡，进而形成对成功教育本质的全面、丰富、具体的理论总结。

由成功教育命题所深刻反映的关于成功教育的本质和实际，既是成功教育客观规律的理论形式，又是科学活动与理论思维的产物。成功教育本身既是一种教育现实，又在逻辑上构成成功教育思想的理论核心与基础。作为一种教育现实，成功教育原理体现了人们试图对成功教育加以控制所作的努力以及所调动起来的力量，因而也必然会对成功教育产生积极的作用和影响；作为一种理论，又对成功教育的实际过程提供了规定性的说明，实现了理论与实践的具体的却又是本质的联系，并且对成功教育未来的运行导向作出解释。在这个意义上讲，成功教育思想是深深植根于关于其实践与原理的相互联系的基本命题的表达之中的。

三、成功教育的命题：体现着理论与方法的综合

成功教育的命题有着成功教育进一步发展所依赖的理论观点，它是成功教育观察问题、分析问题、解决问题的基础和工具：这些在成功教育的研究和实践中已有了初步概括，如成功教育课堂教学、班集体建设的双六条以及机制等等，形成了成功教育具有普遍指导意义的思想的实践性内容，成为把理论进一步提升和综合的素材。

由于成功教育命题的概括所实现的一些规则与方法的表达和在其指导下的实践，就使得成功教育思想包含于科学研究与教育实践的过程之中，渗透于由成功教育试验所体现的无数变化与发展的可能性之中。

这种关系还决定了成功教育思想理论所具有的改革教育观念和改革教育教学方法的双重作用与意义。成功教育作为实践的结果和思想认识的结晶，必然产生对进一步实践的指导性作用与力量。作为其核心和根据的成功教育原理，也就获得了其理论与方法相统一的显著特征。

我们必须探讨理论与方法的相关意义，这样我们就能说明成功教育原理的特征。

理论和方法是相互内在的，互为一体的。方法为理论提供着确定的方式、途径及必要的工具和手段；理论则是方法所必须遵循的规范、标准及其内容成果的总和。它们往往表现为内容和形式的关系。

原理不仅表示活动所必须遵循的法则，还表示这种活动客观规律的根据，它也是理论和方法、内容和形式的统一。

成功教育的研究与教改实践已充分认识到理论与方法统一的重要性。因此，成功教育在其进程中不断通过这种自身统一来获得进一步发展的动力。随着成功教育原理的形成，它还有效地实现了旧的理论与新的理论之间的统一，这种统一进一步辐射到原理与思想、经验与实践的更为广阔的领域。

从以上的分析与阐述来看，成功教育原理与成功教育一样，它的特征便是由基本命题所初步表现出的理论与方法的综合。因为这个特征，成功教育的理论概括即原理的产生，对理论发展与实践的深入都是必要的。在进一步的成功教育实践中，成功教育原理将接受检验，并作出必要的修正。然而成功教育既然是有明确目的的自觉的教育实践，它必须以一个完整的理论为基础、标准和前提，成功教育原理便是这样的一种指导教育实践的完整的理论。

四、成功教育的基本范畴

成功教育原理的四命题，事实上受着更为深刻的动力倾向的控制，这就是人的潜能与发展以及由此而形成的范畴体系。成功教育的主要目标是帮助学生成功，实现学生的内化教育和内在动力系统的开发。不过这种内在的动力倾向在四命题上还没有获得独立的意义。

事实上，在成功教育原理的四命题以及各个细节中，都有“潜能”这个“纽结”。潜能表明成功教育的目标意向与现实可能性之间的稳定的联系。对潜能的承认，导致对潜能如何实现问题的重视，表现在实践上就是潜能如何发展的问题。潜能与成功，这是一个自身同一的问题。潜能是发展的基础和前提，发展是潜能的现实过程与成功的形式。因此，成功教育原理的内涵可以用“潜能—发展”范畴给以解释和规范。

然而，潜能与发展，都不能作为当然的事实而不加批判地接受；相反只能经过分析，才能使“潜能”与“发展”两个范畴，为成功教育原理提供证明。虽然这个分析的过程，是一个无止境的过程，但我们也只能这样，不断地在分析中使两个范畴的关系有清晰的显现，不断地揭示其内在的动力倾向，并且不断地为成功教育的原理提供依据，为成功教育的实践提供理论的保障。

亚里士多德认为，潜能有三种含义：（1）能力或能；（2）可能；（3）与现实相对应的能力与可能含义的综合。我们认为潜能是现实的能力的一种存在形式，如同黑格尔说的“可能性是直接被包括在现实之内”的。学生的潜能不断开发并转化为现实的过程，就是成功教育实践的过程，因为潜能的现实可能性证明了成功教育的现实可能性。虽然这种可能的现实或许被理解为是一种偶然性的现实，但“存在的可能性即是一种条件”，即现实的成功的一个条件。这种“可能性”因为与现实对应，所以是成功教育的内在环节：这种“偶然性”因为有待于成为“必然”，所以在成为“必然”之前，就成为成功教育的外在环节。如果我们能够根据这两个环节，并且使它们统一，那么我们强调的学生的潜能的发展取得事实上的成功也是可以把握的了。

由此可知，成功教育的条件并不是产生于“空无”，根本上是来自于将转化为现实的潜能。在我们看来，学习困难学生只是由于种种原因，首先是教育不当而造成的学生潜能发展的停滞，我们只能从如何解决“教育不当”的问题着手，而不能对学生潜能有任何形式的否定。事实上这种学生潜能的停滞，没有获得发展，对潜能与成功的内在联系来说只是偶然的；或者说这种“教育不当”是一种偶然。成功教育正是通过对不当的教育加以改革，也即对“偶然”加以扬弃，才一步步逼近必然，获得促使学生潜能转化为成功的必然性的把握。

这样我们就为成功教育原理的第四个命题作了有关基本范畴的说明。“面向”和“走向”的对象与目标都是“成功”的现实。“面向”是向“成功”的接近的愿望与可能性；“走向”是这种趋向可能性的现实行为轨迹；它们都实现着对“成功”的趋近，直至“达到”。

潜能范畴表明了成功教育原理的实践上的内涵：成功教育的全部目的就在于开发学生的潜能，使学生的潜能能够转化为成功的现实。这也进一步表现为成功教育的基本方法。其意义在于：

——成功教育将学生潜能发展的根本上的现实性，作为教育的基础；

——教育在本质上不是创造人，而只能用激发、开发、引导，而不是“灌输”来为学生潜能的萌发、成长提供阳光、水分、空气；

——教育的成功以潜能的开发为惟一标准；

——学生的成功在于自身潜能的实现和发展；

——开发学生的潜能，必须表现为开发属于潜能范畴的内在动力系统，促使学生自己发展自己的潜能。这是教育的基本目的，也是惟一的途径。

通过上面对范畴的分析，由成功教育命题所反映的一些内在的规定就得到了进一步的概括与澄清。

潜能的转化、实现，还内在地表现为发展。潜能最终要过渡到发展，潜能本身也处于发展之中。成功教育强调对学生潜能的发展开发，所以成功教育原理也是一种发展论原理。从这个意义上说，发展也就成为成功教育原理的第二个范畴，并且成为成功教育方法论的基础。

从发展的范畴来看，成功教育承认教育及其对象能获得发展的客观规律性；承认教育在这个过程中的决定作用；承认发展是教育进步的基本特点。联合国教科文组织原总干事梅奥说过：今天，发展概念无论在思想方面还是在行动方面都具有重大意义。

可以这样说，发展问题已经日益广泛地渗透到教育的各个方面，成为教育的最本质的规定。

以往教育在发展观上的本质缺点是，仅仅把这一概念归结为教育的社会化程度及教育的一般进程。并未从教育的基本动力和价值定向方面来考虑。我们必须将“发展”理解为“进步”，而不仅仅是变化。进步是人类历史发展的客观规律，它包括人们的努力，其知识成果与社会过程的内在可能性不断变为现实的本质倾向：它不仅是作为社会存在及其组织关系与生活生产方式的发展，而且是人本身，其智力、情感、世界观与自我意识的发展，对于教育而言，即意味着为其直接对象与成果的学生主体个人的发展，以及由潜能变为现实所达到的程度。

作为成功教育原理的基本范畴，潜能与发展相联系而显示出其进一步的特征：

第一，发展本质上是主体“自己的运动”，因此是学生的潜能转变为现实的向上的运动，以及这种运动所遵循的进步路线与客观过程。

第二，发展是学生，也自然包括教育在内的潜能不断展开、实现的连续过程，因此成功教育将成功具体解释为原有基础上的提高，并把成功作为体现着潜能一发展规律的成功教育的基本主题；同时，必须给予发展以与潜能同一性的解释，如黑格尔所说，“只发展它在本身存在的东西，它使它自己确实地发展到它向来潜伏地所居的地位”，发展因此就意味着努力实现固有潜能并展开的连续过程。

第三，发展的终极目标及自我实现。虽然自我实现是相对的、发展也是无止境的，但它们始终是同人的进步相联系的，因此发展在成功教育中意味着主体的不断积累、丰富、展开自己的过程。

这种进步是与自我价值与自我潜能的实现，进而，与积极的自我概念，主体意识与内部动力机制等具体内容相联系，显示了主体在适应客观现实需要完善主体结构与精神活动形成的过程。成功教育的许多方法与原则都要受其制约。

第四，自我实现作为发展的目标之一，也是潜能的实现，这种发展依据的是内在标准，因而是具体的、相对的。建立在发展观基础上的被表证为成功的内容，因此也是具体的、相对的，进而整个成功教育就为此规律作用所支配。

综上所述，“潜能—发展”的范畴，本质地揭示了成功教育思想之基本命题的基本特征与内涵，从而使成功教育思想的基本主题与理论个性得到了充分的显现。即成功教育在本质上是追求进步的，是充分指向作为整体的个人潜能的实现与个性发展的，是通过积极开发学生的内部动力系统帮助学生获得学习的成功，来确定并实现教育目的的。因此，“潜能—发展”的范畴以及由它所规定的成功教育思想的基本命题，就成为成功教育的理论建构与实践的基础及指导性原理。

第三节　成功教育的基本原理

成功教育原理是关于成功教育普遍规律的理论学说体系，其普遍规律就构成为原理的内容之一。

我们必须证明，成功教育原理所反映的科学的运动，对于成功教育操作过程的一致性与规范性，因为这是由理论走向实践的必由的一环。这一环不同于一般思想，也不同于实践，而可以说是对思想理论的演绎，即列宁说的“现实的各个环节的全部总和的展开”。它在本质上是一个概念的运动和操作，由这种环环相扣的操作，有效地体现理论对实践的指导。

我们介绍了成功教育的四命题，并且作了阐述，但是还必须把它推到原理高度，作专门的讨论。

一、发展动力论原理

我们可以说，过去的教育往往只把对象看作是部分的人，因此在这假定之后的教育举措也便存在着固有的片面机械的一系列弊病。成功教育从根本上把教育对象看作是完整的人，它意味着教育对象“使社会的一切要素从属于自己，或者把自己还缺乏的器官从社会中创造出来，有机体制在历史上就是这样向总体发展的。”这样便显示出成功教育原理的发展动力论的实施特征。

教育对象从潜能的开发到获得成功，是一个发展的动力过程，这是个调节被调节的双向转换生成的过程。一方面学生在自我调节自己的发展，一方面又受着外在的如教育与社会各因素的调节。其实成功教育本身也是如此，它一方面是“生产者”，控制并促使学生潜能的开发、发展，一方面又是“被生产者”，它只有在教育对象潜能开发、发展的进程和结果中显现自己的全部构成。

从发展动力论的角度看，成功教育无论在哪个层次、环节，发展都可以被看作为自身的运动。发展与动力，既互为内容和形式，又自身同一。成功教育的发展动力论内涵可以表述为：以促进学生发展为目的，以学生动力系统开发为主要任务与手段，以不断帮助学生取得成功为主要途径的一种教育原理。

成功教育的研究发现。智力正常、学业成绩偏低的学生，孤立起来看似乎很难理解，但把这种现象放到教育的外压模式范围里看。我们就会发现真正的原因在于：学生个体内部动力机制的一般发展水平低。如果学生个体的内部动力机制没有运转，或者由于教育的失误导致它的停滞，那么智力正常、学业不良便是必然的了。

所以成功教育把视角由外向内，转向学生内部动力系统的开发，并且把这个开发作为学生发展的前提，导致了对整个教育内部体制的重新构造。在这种转向中，我们认识到，知识和能力如果不能转化为学生内在的发展的动力，它就什么也不是。成功教育是以帮助学生不断取得学习成功作为突破口的，并且借此激发学生的学习兴趣和自信心。启动学生的学习动机和内部动力机制，使学生在教育过程中不断积累、扩展、更新内部动力系统，在学生主体内部形成源源不断的学习动力，在这种动力的“被生产”同时，也“生产”自己。

二、整体素质论的原理

俄国学者费罗洛夫最近在中国演讲时指出：“现代科学研究的出发点应该是作为整体的个人。人类潜能的充分发挥将最终决定社会活动能否取得成功。”所谓整体，按黑格尔的说法，即“由部分组成的”“独立物”，“是它们的统一”，“在整体中，没有不是在部分中的东西”。马克思进而指出：“整体，当它在头脑中作为被思维的整体出现的，是思维着的头脑的产物。”因此，整体是独立物的思维具体的统一。

作为教育的对象，我们必须以整体现实的人作为出发点。在思维的行程中，整体现实的人又是以认识的终点存在着。我们教育必须把学生看作是一个整体的个人，并且最终使学生成为一个整体的个人。二者的差别在于：作为出发点的整体的个人，其整体的发展未必完善，其潜能还没有被好好开发；作为终点的整体的个人，便是比较完善的了。

整体和部分的统一观，为素质问题的研究找到了由简单到综合的操作逻辑。素质在一般心理学上是作为先验性的固有的东西，包括天赋、才能、智力等等。但素质作为整体来思考，又显示了它的部分与整体的统一的关系。它在内容上可表现为广泛的、自然的、社会的、文化的、心理的、语言的等多种属性特征。在发展动力学角度思考，它们正是发展动力论的前提。素质，作为素质总和的整体素质，是发展的积极结果与动力过程的存在形式。换言之，素质是先验的，但未必是发展的、实现的；但人类的潜能与发展动力，早就作为整体素质的内容而蕴于其中，一旦获得开发，使之得到充分的发展，就有了自我生产、自我实现的突出效能。

在成功教育中，整体素质原理已经被赋予具体的解释，在表达中把非智力因素纳入开发的动力系统的范围。就其过程的阶段性而言，甚至把非智力因素的培养作为首要的前提，以及教育教学实际上的终结目标，以实现与素质教育的接轨。

由于“成功”既是抽象的，又是具体的，因而也具有了实际意义的整体性因素。所以，整体素质论的教育教学过程，就被现实地转换为不断帮助学生成功的过程。成为整体素质养成原理的本质内容和基本模式，即由“成功”联结德、智、体、美、劳多样性的统一。只要坚持不断地帮助学生取得成功的教育，就不再存在单纯的、片面的、孤立的教育。这样，随着成功教育实施过程实现的对教育的结构的改革，就可以体现开发动力系统的素质教育的方向。

三、主体生成论原理

该原理是前面两个原理的逻辑延伸。教育在本质上是指向人、指向人的发展的，因此，教育也同时意味着指向作为整体的个人，必须以促使每个学生潜能的充分发展为归宿。主体生成论原理，是以成功的道德本体目标为标准和前提的。动力系统的开发和整体素质的养成，进而成为主体生成论的基础和现实性的内容。

主体生成论原理的基本特征是“面向成功，走向成功”的现实活动。这样，主体生成的概念与成功的概念就被融于自我概念之中，并为自我概念输入了社会性内容和功能。

主体生成论原理之所以以“成功”为基本特征，是因为“成功”不是别的，正是教育的价值、主体的价值、与价值本体的表征，因而也是对主体性的质的肯定和确认。它意味着主体对自身本质力量的真正占有，是自己潜能的真正展开和实现。由此可见，主体生成的关键是对象性的实践，成功教育特别注重的成功也因对象性的实践而转换为属于主体自身的成功。

成功创造了主体，主体也真正占有了成功。“人创造环境，同样也创造人”，而且“环境的改变和人的活动一致”，因此主体生成论原理强调教育必须是帮助学生争取成功的具体活动，及其积累和进步的连续过程。这是与动力系统的开发和整体素质的养成紧密相联的，是一个相互促进，相互转化的过程。因为主体实践在本质上是以创造的需要、价值体验的需要，以及发展自己的能动性为前提的。同时，作为前提的价值需要本身又是实践的直接成果，是在实践的基础上不断产生的新的欲望、热情，以及追求更高目的的需要。

主体生成论原理，将促使学生真正活动起来，积极参与教育越程，不断争取成功。通过成功的实践不断肯定自己、发展自己的主体价值和成功，并使主体性展开与生成，才能真正实现教育的内化，形成自我学习、自我教育的巨大力量及其机制，变外压式的强制教育为内调式的、能动的主体性的教育。

四、正效价值论原理

评价理论是科学理论体系的重要组成部分，也是教育实践的有机组成部分。从价值学说的角度来看，成功教育的改革在本质上是由教育评价的改革贯穿其中的，并构成教育改革在观念和方法上的共同前提之一。

成功教育的改革首先就是目标的改革。其核心是以成功为价值定向的教育评价的改革。无论是作为教育目标的成功，还是作为教育本身的成功，或者是学生主体的成功与对成功的体验，都显示出突出的肯定的价值倾向。由此，整个教育也被理所当然地理解为是满足人类生活的一种价值需要，是按照美的规律自由创造与生产、生活的文化方式的价值活动。

因此，教育必须是把人所固有的内在标准运用到客体对象上的、合规律、合目的创造的实践。从而提出了一条与以往教育异化了的否定性的价值倾向完全相反的正效价值论的思想路线和原理。这个原理以正确发现，认识学生，充分肯定每个学生都有成功的需要和潜能作为整个教育的基本出发点，“以长扬长”，实鼓励性评价为中心的教育教学的过程。

正效价值论原理的实践基础是“潜能—发展”的价值范畴。所谓正效价值论就是基于“潜能—发展”论的，是以其为正确的价值导向的。它突出地表现于对学习困难学生的具体教育过程中。按照旧的教育观：因为“你不行”，所以“你失败”，学生本质中存在的积极性与能动性的价值似乎根本就不存在。而成功教育的正效价值论原理则肯定学生潜伏着的积极性的方面：“你不行，仅仅在某个方面，然而你在总体上是行的，因此你能成功。”这个结论是通过发现、认识学生的潜在能力而实现的。正效价值论原理就是要将原本就存在着，而是被不当教育压制或忽略并归之“不曾有过”的东西揭示出来，通过以长扬长与对点滴进步的鼓励，使学生的学习兴趣、主动性、自信心和聪明才智，都得以展现并获得实事求是的评价。

正效价值论原理主要以发展的、进步的螺旋式上升的运动作为基本的价值引导，通过不断帮助学生成功为中心的教学操作来实现的，而又以鼓励性评价作为基本的补充。事实上，正效价值论的功效主要来自学生对自己成功的体验，以及对自身潜能的惊喜的发现和认同。鼓励性评价则主要为学生的价值体验提供必要的客观参照标准，及足够强烈的正效性的外部刺激，使学生主体的潜能随着教育的改进与主体的能动的、向上的价值定向活动，得到感性的显现，并逐渐积淀于不断进取、争取更大成功的活动过程中。

在这个过程中，必须实现两个立足点的转变：一是教育须将划一的外部的标准转移到以学生的既有水平为基准的内部标准上；二是把“找缺点”的指向转到“找优点”的指向上来。前者通过将绝对价值标准相对化，从而缩小目标差，以突出正效价值，抑制负面效应；后者则通过视角的转变，确立肯定性评价的主导地位。

但成功教育并不因此而对相对稳定的统一的价值标准加以否定，不过是针对学生发展、进步的过程性这一基本事实，选择了以形成性评价为主的方法。在以往教育中，常常存在着学生的价值、实践的结果与教师的价值期望相反的情况，以致造成对学生的价值意识的剥夺与专制。其原因就是：一方面教师的价值期望不符合学生的实际可能与需要，另一方面教师以终极性价值标准来进行形成性评价，从而导致价值贬值。从总体上讲，二者都有明显的不合理性。成功教育的正效价值论原理，则通过前面所说的两个转变而体现了其新的成功教育评价模式。没有这个转变，教育是很难实现其价值期望与目标的。

知道和承认成功教育的普遍规律是一回事，从理论上掌握并在实践中有效运用则又是一回事。成功教育的理论行程，必须有基本原理这一环，才能为成功教育的基本实施原则，提供一个基本教育观念和教育方法论的基础。