当代中国教育改革

第三节　当代中国教育改革

一、新中国教育改革回顾

课程改革是整个基础教育改革的核心内容，课程集中体现了教育思想和教育观念。新中国成立后，我们国家的基础教育课程共经历了八次革新。前七次的时间分别为1949—1952年、1953—1957年、1958—1965年、1966—1976年、1977—1985年、1986—1991年、1992—2000年。前七次改革的简介见表7-1。^[10]

表7-1　新中国教育七次革新

续表

前七次课程改革，虽然均有成就，但课程教材体系不能适应全面推进素质教育的要求，依然存在教育观念滞后、课程内容偏难偏繁、德育缺乏针对性和实效性、课程结构单一、课程评价过于强调学业成绩和甄别选拔功能、课程管理强调统一和人文学科比重过低等问题。针对旧课程中一系列的问题，历次的课程改革未能很好地解决上述问题。

二、新一轮基础教育课程改革

(一)新课改的背景

1.国际背景^[11]

首先，教育受到前所未有的重视。20世纪60、70年代以来，随着计算机的逐渐普及，引发了人类史上的第三次科技革命浪潮，知识经济渐渐崛起。知识经济的崛起，改变了以往的职业分布和职业要求，也改变了国家之间的竞争方式。就个体来说，通过教育获得知识，使“知识改变命运”——促进受教育者的身心健康、精神发展，更能促进人与人、人与自然、人与社会、人与宇宙和谐相处，更能启发人充满激情地投入生活，审慎明智地拓展自己的生活履历，欣喜地感知自我的成长，欣赏并促进他人的成长。进而，就地区或国家而言，教育使一定数量的人口负担转换为一定质量的人力资源，提升该地区或国家的竞争力。此外，随着时代的发展，环境污染、地球变暖、和平与发展等全球问题日益突出，教育在解决这些问题上有着独特的作用。在此背景下，教育受到世界各国前所未有的重视，教育正逐渐从以往的时代追随者越来越成为时代的先导者。

其次，各国纷纷推动本国的课改。自20世纪90年代起，美国、英国、德国、法国、俄罗斯、日本、韩国等都相继启动新一轮的教育改革。由于课程在教育体系中处于核心地位，因而各国往往首先通过推动课程的改革来实现教育改革的目标。

2.国内教育实践背景

资料7-1

我是差生行列中的一员，经受着同其他差生一样的遭遇。然而我并不想当差生，我也曾努力过，刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。就拿一次英语考试来说吧。我学英语觉得比上青天还难，每次考试不是个位数就是十几分，一次老师骂我是蠢猪，我一生气下决心下次一定要考好。于是，我起早摸黑，加倍努力，牺牲了多少休息时间也记不住了。好在功夫不负有心人，期末预考时，真的拿了个英语第一名。当时我心里的高兴劲儿就别提了，心想这次老师一定会表扬我了吧!

可是出乎意料，老师一进教室就当着全班同学的面问我:你这次考这么好，不是抄来的吧?听了这话，我一下子从头凉到脚，心里感到一阵刺痛，那种心情真是比死还难受一百倍。难道我们差生就一辈子都翻不了身了吗?

(资料来源　贾晓波.心理健康教育与教师心理素质.北京:中国和平出版社，2000)

以上案例不仅仅是个案，在新课改之前是比较普遍的现象，由此可以看出，以往基于应试教育的学生学业成绩评价和考试制度与素质教育和课程改革的要求还存在着一定的距离。问题主要表现在:

(1)现行的评价与考试制度过于强调甄别与选拔，忽视促进学生发展的功能。

(2)评价指标单一，过于关注学业成绩的结果，忽视对学生学习过程的考查。

(3)评价方法单调，过于重视纸笔测验，强调量化成绩，对其他考查方式和质性评价方法不够重视。

(4)学生基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。

资料7-2

13岁孩子一席话，让人无语叹息

这段时间的几次考试，孩子都没有考好，甚至在全班垫底。最近的一次放学，她一反常态，兴高采烈。我开心之余，有点不解。

她扬起手中的大开本新书，像发现新大陆似的，眉飞色舞地说:“原来老师考试就是从这里出的题，全班的人都有这本练习册，就是我没有!老爸，这是你的问题吧!”开学前，我在买练习册的时候，出于好心，帮孩子买了本“升级版”的练习册，按照我的常规逻辑估计，“升级版”应该是难度最大的，含金量(确切地说是含分量)也应该最高。岂料我这个判断错了，实际上“普通版”才是最难的。而老师出的卷就是从这所谓的“普通版”里出的。

为了在竞争中获胜，孩子们对稀缺信息的领悟甚至比成人还要到位，特别是那些事关孩子们的分数、面子的信息。就拿女儿班上的事情来说。除了我女儿之外，班上其他的同学都有这本练习册，但每个同学都不说自己有。到了学期结束，有的同学才把守了近一个学期的秘密抖了出来，我的孩子才如梦初醒。我不禁问女儿:“为什么他们不早说呢?”孩子骂我笨:“早说让你知道了，他们就没有人垫底了?”“换是我，也是这样。只不过我知道得太晚了。”这话出自一个13岁孩子之口!我一时无语。

竞争把这些天真活泼的孩子折腾得一个个以邻为壑，每个孩子拼命守住自己的一块小领地，而这块领地的全部就是分数!孩子生活的全部是要为自己的成绩而战，为保卫自己的成绩而战。在激烈的成绩保卫战中，孩子们的心态也变得阴暗起来，“他人即地狱”，同学之间，相互提防，幽蓝的嫉妒之火在孩子幼小的心中燃烧。友谊、爱心变成了虚伪的表情。女儿说，不要指望他人告诉你正确的答案。为了防止你超过他，他故意告诉你一个错的答案。这些成人世界的虚伪、世故、欺诈，孩子们用起来游刃有余!这些孩子长大了，你说可怕不可怕?

素质教育提倡了多年，但是真正制度性的变革并没有发生。有一年，我参加高考阅卷，批大作文。我看到最初的十几篇考生作文时，特别惊喜，这些孩子的文章写得真漂亮，但同组的一位中学特级教师提醒我，让我再看几十篇感觉一下。原来，前面那些让我惊喜的文章竟然在后面出现N个类似的版本!这位经验丰富的语文特级教师笑着说:这是素质教育，让你单看一个人，像人才;但是整体地看，是一个工程。她说，这些文章类型，在高考前就被训练、强化过了。单就一篇作文看，没有什么可挑剔的，但整体地考察，这些“看上去很美”的文章则是从应试模子里铸出来的。应试教育已经进化到与素质教育真假难辨的地步，具有悠久科举传统的中国，已经把竞技教育这门技术发挥到炉火纯青的境界。如今，孩子最苦，而家长、教师也都成了应试教育的人质。19世纪初，鲁迅曾经发出寓言式的呐喊:“救救孩子。”一个世纪过去了，我们还没有长大。高考之弊，已经扩散到了最上游。

(资料来源　http://www.360doc.com/content/07/0128/09/10393_347289.shtml)

新中国成立后，我国已有的七次教育教学改革，都或多或少推动了我国教育改革的进程。然而，我国原有的基础教育课程内容、结构、体系等方面仍然严重滞后于世界先进水平;传统的应试教育势力非常强大，全面推进素质教育的方针难以实施。主要表现为:

(1)教育观念滞后，人才培养目标已不能完全适应时代的需求;

(2)思想品德教育的针对性、实效性不强;

(3)部分课程内容陈旧，课程结构过于单一，学科体系相对封闭，以致难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离了学生经验和社会实际;

(4)课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力;

(5)课程评价只重视学业成绩，忽视学生的全面发展;

(6)课程管理过于集中，使课程不能适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的要求。

正是因为国际教育改革潮流的影响和国内应试教育的种种弊端，我国的基础教育已经不能适应新的社会发展和学生个人发展的需求，必须进行系统的改革，所以国家于2001年正式启动新一轮的基础教育课程改革(以下称“新课改”)。

(二)新课改的实施

2001年至2003年，教育部相继颁发了一系列有关基础教育新课程的国家政策和文件，构建了本轮课程改革的总体政策框架。2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，同时印发了《义务教育阶段课程设置方案(试行)》和语文等21个学科课程标准(实验稿)。2002年印发了《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》; 2003年，印发了《普通高中课程方案(试行)》和语文等15个学科课程标准(实验)以及《中小学环境教育实施指南(试行)》。

从2001年9月起，在全国27个省(自治区、直辖市)的38个国家实验区(以县区为单位)开始了基础教育课程改革实验。2002年秋季，除上海、西藏外，全国范围内有530个省级实验区(以县区为单位)开始新课程的实验，参加实验的学生数达870余万人。到2003年秋季，全国共有1642个县(区)、3 500万中小学生使用新课程。2004年秋季，新一轮的高中课程改革首先在山东、广东、海南和宁夏四省区进行实验，2005年增加了江苏，2006年又增加了天津、浙江、福建、安徽和辽宁。目前，全国已经有1/3的省份参与高中新课程改革实验。

(三)新课改的主要理念和策略

第一，倡导全人教育。强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力，处理好知识、能力以及情感、态度、价值观的关系，克服课程过分注重知识传承和技能训练的倾向。

第二，重建新的课程结构。处理好分科与综合、持续与均衡、选修和必修的关系，改革目前课程结构过分强调学科独立、纵向持续、门类过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的综合性、均衡性与选择性。

第三，体现课程内容的现代化。淡化每门学科领域内的“双基”，精选对学生终身学习与发展必备的基础知识和技能，处理好现代社会需求、学科发展需求与学生发展需求在课程内容的选择与组织中的关系，改变目前部分课程内容繁、难、多、旧的现象。

第四，倡导建构性学习。注重学生的经验与学习兴趣，强调学生主动参与，探究发现、交流合作的学习方式，改变课程实施过程中过分依赖课本、被动学习、死记硬背、机械训练的观念。

第五，形成正确的评价观念。建立评价项目多元、评价方式多样、既关注结果更加重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能，改变课程评价方式过分偏重知识记忆与纸笔考试的现象以及过于强调评价的选拔与甄别功能的倾向。

第六，促进课程的民主化与适应性。重新明确三级课程管理机构的职责，改变目前课程管理过于集中的状况，尝试建立国家、地方、学校三级课程管理制度，增强课程对地方、学校及学生的适应性。^[12]

(四)新课改的主要目标和内容

根据教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》，本次新课程改革的主要目标是:

1.总体目标

基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2.具体目标

(1)改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

(2)改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

(3)改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

(4)改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

(5)改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

(6)改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。^[13]

以上六项具体目标，包含基础教育课程的课程认识、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理等内容，一方面可以看出是针对以往基础教育中出现的若干问题而提出的解决措施，另一方面也可以看出是全新的课程理念和价值观的具体表现。

(五)新课改的观念创新^[14]

1.学校观

学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员分享共同的价值观和规范，意图使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。

2.课程观

传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点:组织上的线性和顺序性;单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授;课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程做出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。

3.教材观

基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展;引起学生认知分析，理解文化;强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生。

4.教学观

传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识囤积和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创造与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。

5.教师观

新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道，授业，解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者(尤其是校本课程的开发)和课程知识的建构者(是“用教材教”而不是“教教材”)。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”、“合作者”、“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。

6.学生观

新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。

(六)对新课程改革产生启示的几种理论

新课程改革以现代的教育理论和学习理论为理论基础，倡导全新的教育教学理念。在诸多的理论流派中，多元智力理论、建构主义学习理论、后现代课程观对新课程建构新的学生观、教学观以及师生之间的关系等有着非常重要的影响。

1.多元智力理论对新课程改革的启示

根据加德纳的多元智力理论，每个人至少拥有七种智力，只是这七种智力以不同的方式及不同的组合形式表现出来，具有自己的特点和独特的表现方式。学生不存在聪明与否的问题，只是哪些方面聪明和怎样聪明的问题，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，适当的教育和训练可以使每一个学生的智能发挥到更高水平。因此，我们应树立积极乐观的学生观，教育要面向全体学生，创造适合学生的教育，使每一个受教育者的潜能都能得到最好的发展。教师应为学生创造多种多样的展现各种智力的情景，给每个学生多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个学生潜在的智力，充分发展每个学生的个性。新课程中要求教师“关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握知识和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。

多元智力理论认为，每个不同的智力领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统。无论什么教育内容都使用“教师讲、学生听”的教育方法，无论哪个教育对象都采用“一本教材、一块黑板、一支粉笔”的教学形式，是有违教育规律的。教师要根据学生不同的智力结构、学习兴趣和学习方式的特点，对其进行有针对性的因材施教的教育。因此，教师应选择和创设多种多样适宜的教学情境，以不同的教学活动来激发学生的各种智能，让学生都有参与学习活动的机会，使每个学生都得到全面、充分、富有个性的发展。

由于受传统智力理论的影响，人们一直把学科分数和升学率作为评价教育质量的主要标准，学校过多地倾向于训练和发展学生的语言和数理—逻辑能力，却忽视了学生其他多方面能力的训练和培养。根据加德纳的多元智力理论，我们就应摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的多元评价观。教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种由此得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价确实成为促进每一个学生智力充分发展的有效手段。新课程中强调“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信”，充分体现了多元智力理论的影响。

2.建构主义学习理论对新课程的影响

建构主义学习理论认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接收者，他要对外部的信息进行选择和加工，而且知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，这个过程是别人无法替代的。因此学习过程应该以学生为中心，学生必须主动地参与到整个学习过程。

建构主义学习理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。因此，新课程强调在学习过程中应注重互动的学习方式，转变学生传统式接受学习的现状，“倡导学生主动参与、乐于探究”的学习，实现学习方式的转变。

建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习;建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四个要素。据此，可以将与建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:以学生为中心，在整个教学过程中，由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。因此，教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。新课程强调在教学过程中教师应“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。

在建构主义教学模式下，教师与学生的关系发生很大变化。学习者必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识，教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生，而是根植于学生的先前经验的教学。而且，在建构主义的教学活动中，知识建构的过程在教师身上同时发生着，教师必须随着情景的变化，改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。在这个过程中，师生之间是一种平等、互动的合作关系。因此，教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者，学生学习的组织者和指导者，课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，知识的管理者，是学生的学术顾问。教师要从前台退到幕后，要从“演员”转变为“导演”。新课程中强调“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”。

建构主义认为，建构主义学习环境下教师地位和角色的转变，并不意味着教师的角色不重要了，教师在教学中的作用降低了，而是意味着教师起作用的方式和方法已不同于传统教师。相反，在建构主义学习理论中，为了促进学生对知识意义的建构，教师课下所做的工作更多，对教师能力的要求更高，教师不仅要精通教学内容，更要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，充分利用人类学习资源，设计开发有效的教学资源，善于设计教学环境，能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。

3.后现代课程观的基本观点及对新课程改革的启示

后现代课程理论的典型代表多尔认为，“在现代范式中，课程作为自主但相互联系的单元，这无助于从转变过程的角度来看待课程，这一过程由复杂的、自发的相互作用所构成”，“视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的观点——而是要视其为丰富开放的经验的多层次组合;视其为随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。”多尔不是从内容或材料(跑道)的角度，而是从学生的发展、对话、探究、转化的角度出发来界定课程。课程是其动词形式Carrere(拉丁语，指跑的过程)，是不断变换的过程，是个体在学习过程之中，在转变与被转变过程中的体验，它既包含了学习的内容又包含了体验的过程，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。课程不再被视为固定的跑道，而成为个人转变的通道，课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的模式。因此，多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的，形成性的，创造性的，转变性的。这种观念启发我们应该从静态到动态，从强调动的内容转到动的转变性过程，全面而深刻地理解和把握课程的本质;课程不再是只为完成预先的计划，更加关注在课程学习过程中生成的目标和任务。

多尔认为在课堂教学中，存在一个迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理，而每个人都有权力要求被理解，主张课堂教学中的学习和理解来自对话和反思，教学中教师需要学生的干扰和挑战。因此，多尔的后现代课程理论挑战传统师生关系和教师权威观，主张师生关系更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响，教师与学生在一起探索达成的共识;教师的权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的;教师的作用是“平等中的首席”，教师的权威转入情景之中，教师是情景的领导者，而不是外在的专制者。

多尔的后现代课程理论中，课程与教学的关系是交叉与融合的关系，课程与教学没有明显的界限。而在传统的教育理论指导下，长期以来人们对于课程普遍持一种固定化的理解，认为课程和教学分属于两个不同的范畴，说到课程主要是指课程计划、课程标准的制订，内容的选择和编排;而谈到教学，则是指课程的实施过程，涉及教师的行为和教学方式方法等，二者之间存在着明确的分工，固守着不可逾越的、明晰的界限。其结果是造成课程设计与课程实践的持久隔离，因而常常难以达成课程编制的预期效果。实际上，课程与教学极为密切。课程目标在一般意义上总是模糊的、不确定的，它需要在教学的过程中去寻求;教学一方面进行着课程的实践，另一方面也是在解读和建构着什么是课程。因此，在新课程改革中，强调统筹考虑课程目标、内容的改革与相应的教学改革，关注课程设计与教学活动的相互作用，以整合的教育模式改革目前现实中相互割裂的状态，实现二者的有机结合。

后现代主义课程理论认为，现代主义将课程内容视为“是什么”的隐含表现，而后现代主义视其为一个及物动词，可能“是什么”。因此，课程的学习者需对所研究的材料有足够的了解，并有足够的信息，既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料游戏。这种理论启示我们，课程内容应具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛，课程作为一种转变性过程需要对话，更需要教师用隐喻而非用逻辑激发对话。因隐喻比逻辑更为有效，它是生产性的，常帮助我们看到我们所没有看到的。“隐”是开放性的、启发性的、引发对话的;逻辑是界定性的，常帮助我们更清晰地看到我们已经看到的，它旨在结束和排除。我们需要创造性想象也需要逻辑界定，既需要生产也需要结束。教师要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同研究，透过与课文对话探讨各种可能性，并鼓励学生自由地透过相互作用发展他们自己的课程。

多尔认为，后现代课程“评价模式不再以偏离规范和标准的程度——一种欠缺的概念，而是以生产的质量——一种启发性的、不易于测量的概念——来衡量。”在现代范式中，科学、真理、规范，被膜拜成为绝对的权威，是衡量一切的标准。表现在课程中，就是以对学科知识(科学真理的代表)学习的好坏作为学生学习评价的唯一标准。这种评价偏重考查学生对书本原有知识的遵循能力，而忽视学生对知识的理解能力、应用能力和创造能力，更忘却了学生作为一个主动的、活泼的个体所具有的情感体验、价值兴趣等。多尔的课程理论启示我们，应该摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多元灵活的评价机制，通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下对学生进行多角度的评价，确实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力，使评价成为促进每一个学生充分、自由、个性发展的有效手段。^[15]

几年来，基础教育新课程改革取得了一定的进展，但面临的问题也不少，有研究者认为以下几个方面特别值得关注^[16]:

1.迫切需要寻找课程改革的合理基础

几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程理论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。

2.课程改革与教师教育问题

教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现为:(1)一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在其头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应;(2)新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规则，乱哄哄一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。(3)在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。

3.教学评价难以开展

具体表现在以下几个方面:(1)对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主;(2)新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”、“情感态度与价值观”;除了学科学习目标，还有一般性发展目标;除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观地描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想;(3)高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。

4.新课程自身的问题

具体表现为:(1)新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点;(2)由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况;(3)有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑;(4)有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。

资料7-3

我国应试教育的囚徒困境

囚徒困境可以用来说明许多现象，我国目前的应试教育就是一个囚徒困境。

可以这么说，最近10多年来，我国基础教育的问题是如何摆脱应试教育的困境问题。目前给中小学生“减负”不仅是学生家长的呼声，也是教育专家和教育管理部门的呼声，也可以说是全社会的呼声。教育管理部门这几年做了一系列的工作，但收效甚微，并没有从根本上解决问题。学校不断给学生增加负担是目前教育的实际状况。

大家普遍认为应试教育是扼杀学生的创造性，无论是专家还是家长，都在呼吁改变应试教育的模式。但是无论是专家，还是意识到教育问题的普通老百姓，其小孩都在接受着这种教育。

在现有的教育体制下，学生(或学生家长)有两个可选择的策略:“减负”和“增负”。学生的精力是有限的，如果选择“减负”策略，意味着学生有更多的时间学习课本以外的东西，这样学生的素质得到提高，因此，“减负”策略往往与素质教育联系在一起;而如果选择“增负”策略，则意味着学生花大量的时间做大量的习题，以“学透”、“学精”课本规定的东西，此时，学生没有时间学习课本以外的没有规定的内容。“减负”的结果是学生的全面发展，“增负”的结果是学生获得高的分数。

在这样的博弈结构下，学生(或学生家长)如何选择呢?每个学生这样想:其他人采取的是“增负”教育策略的话，如果我采取“减负”教育策略，我的考试分数不如他人，在求学方面我会落后，接受不了好的教育，在未来求职时我也赶不上他人。在他人采取的是“减负”的策略下，我应当采取什么策略呢?还是应当采取“增负”的策略!因为，如果他人采取的是“减负”的策略的话，如果我采取的是“增负”策略，我的考试分数会比其他人高，我会上好的学校，在未来的职业竞争中我会处于优势。因此，无论其他人采取的是什么策略，我采取“增负”策略都是最好的。当每个学生都这样想的时候，全社会便进入了应试教育这样一个囚徒的困境之中。

如果我国现有的考试制度没有改变，现在假设所有的学生都选择“减负”策略，即除了做少量的巩固性的作业外，不补课、不做其他的练习题，情况会是什么样子?

假设这种状态会出现，我们说，这种状态会很快消失，而立即会出现所有学生都进入“增负”的这样一个状态。可以说，均选择减负策略的状态是不稳定的，而“增负”的状态是稳定的均衡。原因就是，目前的教育的博弈结构规定了各种行动或行为的收益或好处:获得高分的会进入好的大学。在这个博弈中，对于教师来说，学生的升学率意味着其成绩大、奖金高，对自己的学生采取“增负”策略，对于自己而言是占优策略。

我国基础教育的博弈与囚徒困境有共同的结构，大家均选择“增负”策略构成基础教育博弈的纳什均衡。纳什均衡是一个稳定的博弈结果，这也是为什么我国目前的应试教育难以改变的原因。

(资料来源　http://trp.jlu.edu.cn/xxjjx/indexnr/anli-4.htm)

从上述案例可以看出，新课改出现以上这些问题，除了教育改革和新课程自身的原因外，我们当前教育实践中未能真正摆脱应试教育桎梏是非常重要的原因。新课程改革之前基础教育所存在的种种弊端，其最大根源在于以“应试教育”最高目标，异化了教育活动本身在儿童发展中的作用，异化了教育活动与社会的联系。新课改的核心目标既是要根除这些弊端，但是改革的实践证明，对于产生弊端的根本原因并没有实质性的突破，况且中高考制度的改革在我国当前的基本国情下是一个异常复杂的问题。因此也可以看出，我国的课程改革是一个不断反思、持续不断的过程，任重而道远。

分析思考题

1.教育改革的内涵是什么，它与教育变革、教育革命有何区别及联系?

2.当代世界典型国家的教育改革为我们提供了哪些启示?

3.从当代世界教育改革发展的视角，谈谈对于我国的新一轮基础教育课程改革的认识。

【注释】

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］．北京:教育科学出版社，1996:219．

[2]邬志辉.当代教育改革实践与反思［M］．长春:东北师范大学出版社，2009．

[3]邬志辉.当代教育改革实践与反思［M］．长春:东北师范大学出版社，2009．

[4]陈时见.当代世界教育改革［M］．重庆:重庆出版社，2006．

[5]Lundvall，B.，Johnson，B..The Learning Economy［J］．Journal of Industry Studies，1994，1(2):23-42．

[6]陈晓端，闫福甜.当代美国教育六次改革浪潮及其启示［J］．陕西师范大学学报:哲学社会科学版，2007(11)．

[7]http://www.lnedu.net/Tresearch/ShowArticle.asp?ArticleID=1614［EB/OL］．

[8]梁金霞.法国教育改革与发展趋势探析［J］．中小学校长，2009(8)．

[9]日本教育改革动向［EB/OL］．新东方在线，http://news.koolearn.com/t_12720_0_233469.html．

[10]http://www.gsres.cn/gaozhongkegai/kegaidongtai/guoneidongtai/20090805/105856.htm［EB/OL］．

[11]黄燕.课程改革论争评述［J］．新课程研究:教师教育，2007(9)．

[12]钟启泉.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要(试行)解读［M］．上海:华东师范大学出版社，2001．

[13]教育部.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知［N］．教基〔2001〕17号，［2001-06-08］．

[14]靳玉乐，张丽.我国基础教育新课程改革的回顾与反思［J］．课程·教材·教法，2004(10)．

[15]邬志辉.当代教育改革实践与反思［M］．长春:东北师范大学出版社，2009．

[16]靳玉乐，张丽.我国基础教育新课程改革的回顾与反思［J］．课程·教材·教法，2004(10)．