关于日本教育改革

第三章　1945年后日本体育教师培养制度的历史研究

本章主要通过考察日本第二次世界大战后教师教育政策与《教育职员资格法》的相关变化，明晰1945年以后日本整体教师培养制度的变迁，以及其对教师教育课程的影响，把握日本教师培养目前面临的改革课题。

本章的研究，运用法律法规、政策、研究论文等资料，对日本教师教育制度进行历史考察。

第二次世界大战后，日本进行的教育改革是以美国教育使节团报告书为基础构建起来的。其中，新的教师培养制度也是围绕这份报告书所提出的基本方针，经过反复不断的讨论逐步确立而成。

二战结束后，根据驻日盟军最高司令官总司令部的要求，1946年3月上旬，由27名成员组成的美国教育使节团来到日本，利用约一个月的时间，对日本当时的教育状况进行了全面视察、分析，并对日本的教育基本方针及相关对策提出建议，最终以报告书的形式呈交给盟军最高司令官总司令部。这份报告书，指出了日本现行教育存在的诸多缺陷，包括过度中央集权的教育制度、官僚的教育行政、普遍实行的“填鸭主义”的单一教学方法、大众教育与精英教育相分离的非民主的学校体系，以及极端的国家主义教育理念等问题，强调要立足于尊重个人的教育理念，建立民主的教育制度。进一步，提出以个人成长、近代市民教育作为教育目的，编制重视学习者兴趣、经验以及能力的教育课程，废止国家制定的教科书，简化日本国语，使用罗马字，采用由本地居民公选教育委员会的制度，建立从小学到大学的“六—三—三—四制”（即小学六年、初中三年、高中三年、普通大学四年）单线型学校体系，促进男女共学，采用旨在培养学生独立思考能力、个性、民主社会育成的教育方法，改革教师培养制度，重视成人教育，增设高等教育机关等等一系列建议。^[1]可以说，这份报告书在日本第二次世界大战后的被占领时期，实质性地决定了日本教育改革的方向，推进了日本教育的现代化、民主化进程，在日本教育历史中具有重要的意义。

基于美国教育使节团提出的关于教师培养的原则性提案，日本作出如下建议^[2]：

第一，关于教师资格证书的改革。指出今后必须要修正教师所代表的形象，使教师真正成为民主主义的代行者。为达成此目的，要求没有接受过特定预备教育的人不能取得教师资格证书。对于各高等学校的毕业生根据意愿可以获得授课资格的这种做法，要求必须进行改革。同时，对于校长、学部（科）长、政府任职人员，以及教育相关任职人员，同教师培养一样，要求必须进行预备教育。其中，这类人员的预备教育，除与教师培养共通的基本教育之外，还要进行包括教育理论、学校行政组织、课程原理等内容的学习。另外，关于教师培养，应消除男女差别，建议所有的师范教育应该实行男女共校共学制度。

第二，关于教师培养课程的改革。提出教师培养课程的构成应该包括“全面的普通教育”、“关于所教内容（教材）的特殊知识”，以及“关于教师职业的专业性知识”等三个方面。

第三，关于师范学校的改革。指出应废除一直以来的形式主义教育，改为提供包括专业性的预备教育和普通高等教育的教师培养机构。具体来说，师范学校应该改革成为进行教师培养的专门学校或者是单科大学。原则上，要取得教师资格证书，中等学校毕业后必须接受四年师范教育课程的学习。对于小学校的教师，尽管两年制的课程也获得承认，但将来应该给予他们进修四年制课程的学习机会。

由上可见，1946年美国使节团所提出的报告书，无疑是日本进行教师培养改革的重要提案。

美国教育使节团回国以后，报告书所提出的基本方针被进一步具体化。1946年8月，日本内阁设立了教育革新委员会，作为研讨日本进行教育制度全面改革的机构。在大约两年时间中，教育革新委员会所取得的审议成果，对于新的教师培养制度的创设具有极其重要的作用。

教育革新委员会第二次全体会议（1946年9月13日），确立将教师培养的问题作为大会的重要议题。接下来进行的第七次全体会议（1946年10月8日），展开针对教师培养问题的正式议题。会议一开始，就收到了来自委员们关于教师培养制度的多样的、坦诚的意见。这些意见虽然存在一定的不同之处，但几乎所有委员都有一个共同的认识，那就是，对于日本一直以来在师范学校进行教师培养的做法必须否定。可以说，各位委员对于这一点的共识，是日本教育革新委员会开展构想日本新的教师培养制度的前提条件。教育学部〉史研究》，学文社2011年版，第80页。" class="calibre9">^[3]

1946年11月，在教育革新委员会召开的第十次全体会议上，设立了第五特别委员会，旨在专门讨论包括教师培养制度在内的学制改革问题。第五特别委员会会议上，论及了新的教师培养形式，以及“基于大学的教师培养”形式。对于“基于大学的教师培养”这个问题，有两点原因使得全体委员没有达成一致性的意见。^[4]原因之一是，摆在眼前的教师数量供应不足的现实问题。从当时大学数量的统计来看，如果小学、初中和高中所需的全部教师，都需要通过四年制的大学教育来供给是非常困难的。另一个原因是，存在认为“教师的能力”取决于学科内容的知识水平这样一种观念。即，这种观念认为进行较低水平学科内容教学的小学教师，在较低的学校教育阶段进行培养就足够了。然而针对这样观点，有委员提出教师培养制度的改革中有必要强调“去除师范教育的色彩”和“创造自由的氛围”。可以说，在当时教师培养制度彻底革新的强烈期望之下，针对“大学是最适合进行教师培养的地方”这样的观点提出异议，是一件非常困难的事情。^[5]

最终，在1946年12月举行的第十七次全体会议上，基于第五特别委员会的提案，提出了审议结果，确立“在综合性大学以及单科大学中所设置的‘教育学科’（这里的学科相当于中国大学里的专业）中进行教师培养”的基本方针，并建议将其作为“学制”的一部分。这意味着作为“战后教师培养的基本原则”之一的——“基于大学的教师培养”原则的确立。^[6]

然而，虽然“基于大学的教师培养”原则基本上得到了委员们的认同，但是对于解读“基于大学的教师培养”中的“大学”究竟是什么样的大学，却成为最大的问题。其中，针对教师培养中“特殊性教育”的是与非，以及设立专门进行教师培养的“目的性大学”的赞成与否，产生了很大的分歧。^[7]

上述两方的对立意见，其实是源自对如何认识作为优秀教师所应具备的首要条件的不同所造成的。即一方认为，充分掌握学科知识的教学内容是作为优秀教师的首要条件（称为“理论派”）；另一方则认为作为优秀教师应首先具备教学相关的特殊知识、技能（称为“专业派”）^[8]。具体来说，从“理论派”的观点出发，认为教师培养中最应该重视的是“知识素养”和“优秀人格”的育成，而这两点的育成，正是在探求“知识”的过程中所形成的；而一直以来师范学校由于将作为教师的“特殊性教育”摆在了首要的位置，最终只能培养出视野狭隘的教师来。而从“专业派”的观点出发，由于作为教师需要具备教学相关的特殊知识、技能，使得针对教师的“特殊性教育”不可或缺；这样，如果“特殊性教育”的内容由大学作为主体进行创造，那么设立以教师培养为目的的“教育大学”是十分必要的。从这个方面来看，“理论派”与“专业派”双方很难步调一致。

另一方面，与前述两种主张不同，委员务台理作发表了独自的见解。务台理作在认同“理论派”所主张的重视培养学生宽厚知识素养的同时，也提出“专业派”所主张的“教育技术化”的必要性。^[9]

1947年3月，教育革新委员会设立第八特别委员会，旨在讨论“基于大学的教师培养”的具体办法。第八特别委员会会议上，委员务台理作出任委员会主审，对于特设“教育大学”的问题，以及否定设立以教师培养为唯一目的的教育机构、创设以教师培养为主要目的的“学艺大学”的问题，进行了审议。

委员务台理作认为，学艺大学应该是“文科和理科兼备的、进行文科和理科内容学习的大学”，“这样的大学对于提高学生的基本素养来说非常必要”。同时指出，学艺大学中一方面以培养从事教育工作的人为主，一方面同时培养通过接受高水平教育立足于世、毕业后不从事教育工作的人。这样，意味着作为学艺大学的教育内容要以培养学生宽厚知识素养，即“基本素养”为主。另外，学艺大学的教师培养以中小学校的教师为主。^[10]

同时，委员务台理作在第三十一次全体会议（1947年4月11日）上，对撤销以教师培养为目的的教育大学、教育学部（这里的学部相当于中国大学的学院）的相关要点作出以下说明^[11]。

教育大学的撤销并不是因为教育大学本身的问题，而是考虑到“以培养从事教育工作的人为主的学艺大学”的可行性，以及“教育大学暂时搁置也可以”，“如果现在的各类教师培养学校直接变成为教育大学，所谓的师范教育的革新就会产生不能完全解决的问题”等因素。考虑到综合性大学设置的教育学科（这里的学科相当于中国大学的系）“从某种意义上来说可以吸纳教育学部”，以及“教育学科要有适度弹性”等因素，综合性大学设置的教育学部被撤销。

就这样，第八特别委员会经过激烈而艰难的论争，审议结果逐渐得到了确认。1947年11月，第八特别委员会发表“关于教师培养（一）”的建议。^[12]在这份建议中，所示的要点包括：①设置“学艺大学”，培养从事中、小学义务教育的教师；②一般大学的毕业生，在修读完成教师培养的必要课程后，也应准予录用为教师；③各类教师培养学校（师范学校或者青年师范学校）当中，部分合适的学校改为学艺大学；④废除师范学校一直以来所实行的学费免除制和义务工作制；⑤国立、公立、私立的学校都可以进行教师培养，并且没有分别；⑥修读完成学艺大学前半期的学生，给予小学教师的资格证书，等等。“关于教师培养（一）”中的这些要点，也构成了此后新制大学教师培养的雏形。

通过以上教育革新委员会的一系列审议，明确了第二次世界大战后日本“基于大学的教师培养”的原则，以及“不设置仅以教师培养为目的的特殊教育机构”的基本方向。

1947年，第八特别委员会“关于教师培养（一）”发表之后，新制大学的再组建问题被提上了议事日程。1948年4月，教育革新委员会会议上，在关于国立大学的再组建以及相关事宜的审议中，再一次讨论了国立新制大学中教师培养问题。

但是，教育革新委员会所提出的通过人文、艺术教育来培养教师的原则，在之后实际的实行来看，并没有直接实现。换句话说，再组建的国立新制大学中，除学艺大学、学艺学部之外，还设置了教育学部的类型。

根据1949年的国立学校设置法，除特定的地区（北海道，东京，爱知，京都，大阪，福冈）之外，同一地区中的国立学校合并成一所大学，即执行一府、县（日本的都、道、府、县在行政区划上相当于中国的省、直辖市、自治区）拥有一所国立大学的原则。这样，旧有的师范学校或青年师范学校通过组建成为学艺学部或者教育学部，最终形成了全国范围内的7所学艺大学、19个学艺学部，以及26个教育学部。另一方面，旧制帝国大学、旧制文理科大学和高等师范学校在向新制大学再组建的过程中，重新设置了教育学部，并且这些教育学部的目的不是为了培养义务教育阶段的学校教师，而是为了进行教育学的研究，以教育为目的设置的学部，因而与以师范学校作为母体产生的教育学部显示出了不同的特点。^[13]。

由上可见，日本教育革新委员会关于通过学艺大学的教育实现从学者或者艺术家中产生教师的理想，应该说在实际的制度层面上并没有完全贯彻。

关于新学制下的教师资格制度，日本1949年5月颁布《教育职员资格法》，同年9月颁布了规定教师资格证书授予和审定手续等的《教育职员资格法施行令》，以及同年11月颁布了规定具体实施内容和细则特例等的《教育职员资格法施行规则》。

《教育职员资格法》以“制定教育职员资格的相关标准，保持和提高教育职员的素质水平”为目的，列出如下关于教师资格证书制度的说明^[14]：

第一，教师资格证书主义。这里所说的“教育职员”，指小学、初中、高中、盲人学校、聋哑学校、养护学校以及幼儿园等各类学校中的教师、助教、养护教师、养护助教，以及这些各类学校的校长（或者园长）、教育委员会的教育长和主任等，并且这些学校的教育职员必须持有相应的资格证书。同时，也明确了对于旧制中未作资格证书规定的教育行政人员，以及教师资格证书制度不完备的中等学校、盲人学校和聋哑学校的教师等，同样适用于资格证书主义。

第二，教育职员专业化制度与职务等级制度。按照教师、养护教师、校长（或者园长）以及教育委员会的教育长和主任等的相应职能关系，分别设置不同类型的资格证书，即普通资格证书（包括一级和二级）、特别资格证书和临时资格证书。另外，明确规定初中教师和高中教师还需具有所任教学科的资格证书。同时，针对特别资格证书和临时资格证书具有有效期限的制约，予以说明。可见，《教育职员资格法》所规定的普通资格证书、特别资格证书和临时资格证书的等级，一方面考虑到有利于完善教育职员职务等级制度，另一方面也体现出《教育职员资格法》力图保持和提高教师素质水平的基本目的。

第三，教师资格证书开放性原则的确立。关于教师资格证书的授予，废除旧制中所规定的考试鉴定制度，同时规定必须满足以下条件之一：作为教师基础资格的大学教育年限是重要参考标准，并且要求取得该大学所规定的学分数；或者，教育职员资格鉴定合格。同时，关于普通资格证书的获得，《教育职员资格法》规定取消旧制中存在的国立学校和私立学校的差别，要求根据教育年限与取得学分数等客观性标准，于规定的期限内，对于在大学或者相当于大学的机构中达到规定学分数的学生，一律授予教师资格证书。可见，《教育职员资格法》明确了教师资格证书的开放性原则。

第四，教师资格证书的规定科目和学分设置。《教育职员资格法》分别规定了一般教育课程、学科相关课程，以及教职相关课程的学分数，并且在《教育职员资格法施行规则》中详细规定了各类课程的修读要求。可以说，《教育职员资格法》中明确设置教职相关课程，体现了新制大学所确立的一般教育与教育职员专业化制度相结合的理念。同时，《教育职员资格法》对于各类课程所需修读学分数的明确规定，为不以教师培养为目的的一般大学设置教师培养课程提供基准，具有重要的现实意义。

第五，教师职后教育的重视。以大学为中心，以学校教育为基础，是获得教师资格证书的基本方式。另一方面，通过职后教育取得上一级或者不同种类的教师资格证书的方式，同时并行存在。这种取得教师资格证书的方式，依据教育职员资格鉴定所规定的在职年数，以及大学或者相当于大学的机构所规定的学分数具体执行。可见，《教育职员资格法》为教师通过职后教育提升教师资格证书的等级开辟了新的道路。可以说，像这样通过职后教育取得教师资格证书的规定，在日本的教师资格证书制度史上有着划时代的意义。

第六，教师资格证书行政权的地方移交。对于教师资格证书的授予权，在旧令中规定文部大臣有权授予中等学校、高等学校教师资格证书；都、道、府、县的知事有权授予民办学校、幼儿园教师资格证书。而现在，《教育职员资格法》规定教师资格证书的授权全部下放到都、道、府、县的教育委员会；私立学校的校长以及教师的资格证书由都、道、府、县的知事授予。

由上可见，《教育职员资格法》明确了即使不是以教师培养为目的的大学，只要达到了规定的标准，就能够设置教师教育课程、能够授予教师资格证书的制度。也就是说，《教育职员资格法》废除了旧制度中师范学校这类专门进行教师培养的特殊性学校，将大学教育年限与修读学分数等客观性标准作为取得教师资格证书的基本条件，体现了教师培养的“开放制”原则。^[15]

注释

[1]山崎英則、西村正登：《求められる教師像と教員養成》，ミネルヴァ書房2011年版，第33—34页。

[2]海後宗臣编：《戦後日本の教育改革（第八巻）教員養成》，東京大学出版会1971年版，第25—26页。

[3]TEES研究会：《〈大学における教員養成〉の歴史研究——戦後〈教育学部〉史研究》，学文社2011年版，第80页。

[4]TEES研究会：《〈大学における教員養成〉の歴史研究——戦後〈教育学部〉史研究》，学文社2011年版，第81页。

[5]TEES研究会：《〈大学における教員養成〉の歴史研究——戦後〈教育学部〉史研究》，学文社2011年版，第82页。

[6]山田昇：《戦後日本教員養成史研究》，風間書房1993年版，第77—88页。

[7]TEES研究会：《〈大学における教員養成〉の歴史研究——戦後〈教育学部〉史研究》，学文社2011年版，第82—83页。

[8]TEES研究会：《〈大学における教員養成〉の歴史研究——戦後〈教育学部〉史研究》，学文社2011年版，第83—85页。

[9]TEES研究会：《〈大学における教員養成〉の歴史研究——戦後〈教育学部〉史研究》，学文社2011年版，第83—85页。

[10]TEES研究会：《〈大学における教員養成〉の歴史研究——戦後〈教育学部〉史研究》，学文社2011年版，第86—87页。

[11]山田昇：《戦後日本教員養成史研究》，風間書房1993年版，第115—116页。

[12]山田昇：《戦後日本教員養成史研究》，風間書房1993年版，第163。

[13]山崎英則、西村正登：《求められる教師像と教員養成》，ミネルヴァ書房2011年版，第36页。

[14]海後宗臣：《戦後日本の教育改革（第八巻）教員養成》，東京大学出版会1971年版，第293—296页。

[15]山崎英則、西村正登：《求められる教師像と教員養成》，ミネルヴァ書房2011年版，第37页。