厉行新教育改革

陶行知充分运用学校和学术机构的力量，大刀阔斧地以科学的精神进行教育改革。

第一，学制改革。

1913年，北洋政府颁布的《壬子癸丑学制》经过多年教育实践，问题逐渐暴露出来。自1919年起，全国教育联合会开始修订学制。陶行知被推选为学制起草委员，参与起草了《辛丑学制草案》。他在起草新学制草案过程中，提出了不少建设性意见。

首先，他认为制订新学制是时代发展的产物，新时代教育的特点就是学制改革，中国教育要采纳世界新教育的成果，就具体内容而言，应加强民主主义教育，建立以平民主义为本的男女平等的新学制。

其次，陶行知主张以“虚心讨论、研究、实验”的态度进行学制改革，不盲目移植、抄袭国外教育的成果，要“明辨善择，决不可舍己从人，轻于吸收”；对旧学制不可全盘否定，不可把旧学制中“有宜斟酌保留之处”轻易抛弃。

此外，陶行知还提出制订新学制的有关标准。他认为制订新学制要包含三种要素，即社会需要及其办学之能力，个人需要及其求学之能力，生活与事业本身之需要。尤其是第三点，要结合社会实际生活对人才的需求来办学，不能闭门造车，盲目开设专业和确定招生规模。

1922年，教育部召开学制会议，陶行知与会并提交了一系列议案，并与胡适一道促成新学制的出台，即《壬戌学制》。新学制缩短了中小学年限，取消了大学预科，将中等教育分为普通教育和职业教育两种，并设六年制师范教育。同时，新学制结束了长期以来学制上的紊乱状态，吸收了欧美新教育运动的精神和成果。该学制后来虽有损益，但总体形制未变，一直沿用到解放前夕，是近代中国影响最为持久的一个学制。

第二，教育行政改革。

清朝末年到民国初年，中国的教育行政关系非常复杂。一方面，教育行政机关和教育机关之间关系不明确，一些学校不仅要承担教育职能，还要承担行政职能，教育行政管理效能低下；民国初年军阀割据、南北分治的政治局面，导致全国教育行政管理权的分裂，各地教育行政管理体制、组织机构、权责关系五花八门。理顺全国的教育行政关系成为当时中国教育亟待解决的问题。

陶行知对此问题给予高度关注，他认为对教育行政的改革，关系到新教育改革事业的成败。鉴于当时政局的混乱，他意识到，要想彻底、全面地统一和理顺教育行政关系是不可能的，遂主张采取点滴改良的教育行政改革路径，专注于市县以下的地方教育行政组织的改革。

1921年，陶行知发表《地方教育行政为一种专门的事业》，倡导地方教育行政改革，并提出城乡分治的教育行政改革建议。陶行知认为，中国城乡人口密度不同，自然环境不同，因此课程编制、教学方法和行政组织要有所不同；陶行知还强调要在师范教育中注重教育行政教育，培养合格的地方教育行政人员。

陶行知等人对教育行政改革的倡导在教育界引起热烈反响。1921年，全国教育联合会因此将之纳入重要议程，并形成决议，着手推进市县教育行政改革。其中包括实行市乡教育分治、改劝学所为教育局、裁撤县视学、实行指导员制度等，这些均有陶行知教育行政改革思想的烙印。

第三，师范教育改革。

陶行知素来重视师范教育。他在1921年发表《师范教育之新趋势》，认为当前师范教育的目标在于数量上的够用和质量上的合用。为此他提出了师范教育改革首先应着手解决的八个问题：建立适应乡村教育需要的师范教育；师范学校不能只关注学生的“学”，还要注重锻炼学生的教学技能；师范教育不能要求所有学生都成为通才，要注重发扬师范生的特长，并结合社会需求来培养；现行师范学校规模太小，平均每所学校仅200余人，应扩大规模以适应社会需求；改革现行师范学校的课程，开设新课程以满足日益发达的科学与教育需求；增进师范学校与附属小学之间的衔接，让师范附小既可以作为师范生的实习场所，也可以作为教育原理的实验场所；重视师范学校毕业生的工作情况，加强对毕业生的继续教育；注重培养专门的教育行政人才。

对于如何培养符合社会需求的“合用”师范人才，陶行知提出了三条原则。

原则一，“教育界需要什么样的人才，就该培养什么样的人才”。教育界目前最需要的是教育行政人才、各学科指导员、各级各类学校校长和学科教师。但目前的师范教育偏重于学科教师的培养，其他人才培养不足；学科教师的培养没有注意不同层次、类型、城乡学校教师之间的差别，缺乏针对性。应结合教育事业发展的实际需求，调整培养目标。

原则二，“教育界各种人才需要什么，就该教他什么；要多少时候教得了，就教多少时候”。当时的师范教育没有区分不同层次、类型师范生的学习需求，片面追求学时的整齐划一，从而造成人才培养时间的勉强。应该采用科学的分析方法，具体分析不同层次、类型、学科师范生的情况，确定相应的学习时间。

原则三，“谁在那里教就教谁”。当时各级学校的很多教师并非师范出身，没有接受过师范教育学习或学习不充分。因此，要注重对各界、各类学校在职教师的培训。

第四，教学方式改革。

陶行知认为，旧教育以教师为本位和主体，把学生当作被动的灌输对象，这是颠倒事实的行为，与新教育的精神不符。新教育讲求发展学生的个性，而旧教育墨守成法，追求片面的划一，阻碍了学生的个性发展。他要求教师不应该灌输个人的见解，而应该站在学生的立场，尊重学生的个性，实行科学的教学方法。

为此，陶行知在南京高师任教后不久，就率先提出将当时通称的“教授法”改名为“教学法”。之所以作此修改，陶行知认为，“教授法”的字面内涵是教师只管教，学生只管受教，缺乏学习的主动性，因此有必要改为“教学法”。因为“教学法”既强调了教师的教，又强调学生的学。但改革之初，陶行知也曾受到强烈的反对。据陶行知回忆，他提出改革建议后，在校务会议上辩论了两个小时，还是未能通过，因为教师们以被称为“教授”为荣，“教授法”的名称更能体现教师们的地位。陶行知的建议未能通过，为此他拒绝担任南京高师教育专修科主任。

虽受挫折，但陶行知仍继续倡导“教学法”，并撰文《教学做合一》来抨击“教授法”的主要问题是“重教太过”，忽视学生的“学”。他批评道：教师只管教，学生只管受教，看似是学的事情，实际上却变成教的事情。学校本应该是学习的场所，如此一来，学校变成了“教校”。因此，要将教与学分开，教师的责任不在怎么教，而在怎么教学生学。

他还进一步批评两种对教学认识不正确的教师，一种是只会教书，为教书而教书，机械照搬书本，把学生变成书架子和纸篓子；另一种是不仅拿书来教学生，还教给学生需要的其他知识，但只管灌输，不引导学生去学。他认为前一种是中国传统教育的做法，后一种是欧洲以赫尔巴特为代表的近代教育的做法，这两种做法都不可取。当今的中国教育应该把“教”和“学”结合起来，要注重指导学生来学会学习。

在陶行知看来，“教授法”改名“教学法”，不是简单的字面变更，而是不同教学思想的变更。他认为“教学法”的名称更符合教学规律的特征，更能反映教学过程的实质，也有利于教学效果的提高，因此有必要变更名称。

随着陶行知坚持不懈的努力宣传，这一主张逐渐得到教育界新思想者的赞同，南京高师的同事们也不便再坚持，于是陶行知将学校全部课程中的“教授法”称谓一律改为“教学法”。