历史优质课堂的“教学逻辑”探析

历史优质课堂的“教学逻辑”探析

王德民,许　燕

(安徽师范大学历史与社会学院,安徽芜湖241000)

基金项目:本文受安徽师范大学博士科研启动资金项目“基于学科逻辑转化的历史课堂有效性研究”资助。

作者简介:王德民,山东泰安人,安徽师范大学历史与社会学院副教授,博士,主要从事历史学科教育研究。

许　燕,安徽六安人,安徽师范大学历史与社会学院硕士研究生,主要从事历史学科教育研究。

摘　要:　教学逻辑是课堂教学评鉴的重要维度。评判历史优质课堂的教学逻辑须看其是否能超越教材的知识逻辑;是否能顺应学生的认知逻辑;是否能建构历史的理论逻辑。好的教学逻辑是课堂教学的基干与“骨架”,是课堂教学之中内容组织、思维运演与逻辑推进的“路向标”。

关键词:　历史课堂;教学逻辑;优质课

作为课堂教学的必要构成,教学逻辑系指课堂教学中各环节、步骤间的逻辑关系,它具体蕴涵于课堂教学的内容流程。教学逻辑反映了教师基于“学情”、学科特点所进行的对教材内容的逻辑改造,是课堂教学评鉴的重要维度。从具体的操作层面看,教学逻辑如何反映课堂内容流程中各环节、步骤的关系建构,其内含的“转承”、“过渡”等逻辑关系是否合理、理性,是评判一节历史优质课的必要前提。以下就其主要的评判维度,略作探析。

一、教学逻辑是否能超越教材的知识逻辑

能否超越教材的知识逻辑,是评判优质课“教学逻辑”的首要维度。课堂教学是以教师、教材、学生三者为主的动态互动,其内容主要来源于教材。“教材根据以科学体系为基础的学习内容本身具有逻辑顺序性。”^[1](P238)由此,依据教材呈现的教学内容本身就体现了教材的知识逻辑。不过,限于教材体例、篇幅等因素的制约,教材所呈现的知识逻辑是静态的且不完满,并不适应教学过程的动态需求。这就为教学逻辑规约、调整教学内容提供了可能。

当然,教学逻辑对教学内容的“改造”并非完全要脱离教材。教材是教学内容的根基,教材的知识逻辑回答“教什么”的问题,它是教学内容中最实质的要素。好的教学逻辑须以教材的知识逻辑为蓝本,对其进行合理的删减、补充、合并甚至变更,以此实现对教材知识逻辑的超越。

«鸦片战争»一课,教材所呈现的主要内容依次为:1.虎门销烟(中国对外贸易长期出超,引起鸦片走私;鸦片走私的严重危害;清政府内部关于禁烟的争论;林则徐虎门销烟);2.«南京条约»以及战后的中国(鸦片战争爆发;清军爱国官兵英勇抵抗,但最终惨败;«南京条约»的内容及影响);3.第二次鸦片战争(英法挑起第二次鸦片战争;清朝战败,被迫签订条约;«天津条约»、«北京条约»的内容与影响)。^{[2](P53～56)}在这里,隐含其中的知识逻辑是:虎门销烟直接导致了鸦片战争;鸦片战争的战败招致了«南京条约»;«南京条约»并没有引起清朝统治者“觉醒”,列强继续侵略,挑起第二次鸦片战争;第二次鸦片战争战败,清政府被迫签订«北京条约»与«天津条约»。不难看出,受课程标准、教材编制等因素的制约,以上教材所内含的“知识逻辑”较为简单,甚至过于“片面”:仅重点强调了鸦片战争的直接原因;突出了鸦片战争之中清军爱国官兵的抵抗;注重鸦片战争的负面作用及影响的探讨。

上述教材的“知识逻辑”是围绕来自西方侵略这一“外患”展开的。不过,作为高中必修课程的重要内容,鸦片战争是中国近代史的肇始与开端。对高中学生而言,揭示“外患”固然十分重要,但理解“内腐”也甚为关键。因为,晚清王朝的腐朽没落,恰恰是近代中国被动挨打的内在根源。如何强化对“内腐”的理解?相对教材的“知识逻辑”,好的教学逻辑会对此作出某些调整与超越。试看以下课例:

例1:“鸦片战争”一课的教学逻辑^[1]

导入:让学生探讨有关鸦片战争的印象

环节(1):两个国家:

1)两份国书(英王致乾隆信函、乾隆皇帝答复信函,意在聚焦晚清“闭关锁国”政策、“天朝上国”观念);

2)两张礼单(英国使臣给乾隆皇帝祝寿的“礼单”、清朝回赠英国的“礼单”,旨在透视两国的经济与社会发展水平差异);

3)两个现象(清朝官员参政心态、英国议会对王权的胜利,目的在于揭示两国政治性质差异)。

环节(2):祸起鸦片:

1)鸦片走私(阅读材料,认识鸦片走私的危害);

2)虎门销烟;

3)战争烽烟。

环节(3):“旷世”战争:

1)瞠目结舌的数字(以中英双方参战军队伤亡人数的悬殊,促使学生思考拥有数量优势的中国为何战败?);

2)匪夷所思的攘夷(杨芳“粪桶阵”御敌、奕经“五虎”御敌、裕谦“剥人皮”御敌,意在说明晚清军事观念的愚昧与狭隘)。

环节(4):历史何以至此:

1)战败的“代价”(阅读并讨论«南京条约»的内容与影响);

2)中国的“觉醒”;

①懵懂的“觉醒”(介绍«海国图志»与«瀛环志略»,但两本书并没给中国带来大的影响);

②还没有“觉醒”(史料解读,意要说明晚清君臣还处于天朝上国的幻梦之中);

③何时才“觉醒”(至第二次鸦片战争,才给清朝统治者以较大的震憾)。

以上课例的教学逻辑,先是从思想观念、经济与社会发展水平、政治等方面透视了清王朝的腐朽没落、与西方的巨大落差和冲突;接着叙述了英商从事鸦片走私、林则徐虎门销烟以及鸦片战争爆发;进一步地,从双方参战规模、作战思想与观念,揭示清军的愚昧落后;最后,讨论«南京条约»的内容与影响,从不同侧面、时段揭示了鸦片战争后清王朝并没有立刻“觉醒”,朝野上下仍处于“万世和约”的梦幻之中,直至第二次鸦片战争才有所震憾与“醒悟”。如此的教学逻辑,在基于教材内容的前提下,从不同角度立体地揭示了鸦片战争的“内腐”与“外患”,事实上已超越了教材的知识逻辑,也可能更接近历史的真实。

需要强调的是,上述教学逻辑的超越,并不在于让学生掌握有关鸦片战争更多的“知识”。如此的做法显然是,能让学生更理性地思考鸦片战争之中清朝战败的原因,更多元地探讨近代中国被动挨打的因素,更深入地孕育批判性的思维。

二、教学逻辑是否能顺应学生的认知逻辑

能否顺应学生的认知逻辑,是评判优质课“教学逻辑”的第二个维度。课堂教学以学生为主体,教学成效亦最终指向于学生,这就决定了教学逻辑虽以规约、调整教材知识逻辑为起点,但其进一步的推进,还要以顺应学生的认知逻辑为旨归。

学生的认知逻辑回答“如何学”的问题,它是衡量课堂教学中学生是否“能学”、“会学”的关键要素。不过,具体的学生的认知逻辑呈现出“人心不同,恰如其面”的个体差异,教材的知识逻辑又以理性、静态为表征,这就需要教学逻辑能平衡、消减两者之间的歧异与落差,着眼于教学内容的认知化。围绕教学主题设计现实的、情景性的教学流程,引导学生在情景中思考,尽可能弥合学生的个性化理解与人类规范化的知识之间的差异,这是教学逻辑顺应学生认知逻辑的核心。

“秦始皇陵兵马俑”作为选修课,教材呈现了秦始皇陵修建背景、概况、陵园布局、结构以及陵园内已挖掘的3个兵马俑坑的军阵布势、兵马俑作为陶俑的雕塑技术、绘制材料、艺术等内容。尽管教材涉及的知识信息广,内容也较为详尽,但内含其中的知识逻辑仍是线性的、静态的。秦始皇陵兵马俑存世已不止千年,时间跨越大,学生认知起来相对困难。如何让学生有效地认知这一历史奇迹?感悟其文化内涵、价值与魅力?好的教学逻辑对此可做出调整、改进。试看以下课例:

例2:“秦始皇陵兵马俑之谜”一课的教学逻辑^[2]

导入:展示图片(德国青年痴迷兵马俑成狂,跳入坑内扮秦俑)

环节1:秦始皇陵—亘古的谜团:

1.地图中的帝陵;

2.影像中的帝陵;

3.文献中的帝陵;

4.电脑技术模拟的帝陵;

5.科学考古探测的帝陵。

环节2:兵马俑——复活的军团:

1.播放视频(介绍兵马俑坑的方位、情况);

2.展示问题:思考(1)秦俑雕塑体现的艺术特点有哪些?思考(2)一号坑军阵的特点是什么?思考(3)从布局上看,二号坑与一号坑有什么不同?从作用上看,三号坑与其他坑有什么不同?思考(4)出土文物精品反映秦军有哪些兵种与武器?

3.播放视频(现代模拟的长平之战)。

环节3:小结:

1.秦兵马俑的史学价值;

2.秦兵马俑的艺术价值。

从认知角度看,以上课例之中的教学逻辑至少有以下改进:

其一,由抽象到具象。从手段上看,在“导入”秦始皇兵马俑——“介绍”秦始皇陵——“探讨”秦兵马俑的教学流程之中,通过图片展示德国青年“入坑扮俑”事件,引起学生好奇,“拉近”秦兵马俑与学生的距离;通过地图、影像、电脑模拟等手段,进一步将文字信息描述的秦始皇陵直观化、形象化;通过视频播放、模拟,使秦兵马俑的形象更生动、逼真。

其二,由单线到立体。从角度上看,改变教材呈现的单一视角,通过“视”、“听”、“读”、“想”、“模拟”等途径,使学生立体地感受秦始皇陵、兵马俑,在视觉、听觉、触觉等各种感官的交融之中形成通感。作为对古典遗迹的审美与欣赏,“通感可以使各种感官共同参与对审美对象的知觉,克服审美对象因为物质构成所造成的知觉感官的局限,从而使美感更加丰富和强烈。”^[3](P100)在各种感觉心理的通联、转化与渗透之中,感受秦兵马俑,聆听、体验秦人扫六合、却匈奴、平百越的雄壮余韵与威武气势。

其三,由“远眺”至“近观”、“神入”,再到“回望”。从过程上,先是引起学生对时代遥远的秦兵马俑的心理关注;进而向学生介绍有关秦兵马俑的背景内容,让学生了解“是什么”;进一步地,再让学生“挨近”探究,从多角度“神入”秦兵马俑;最后又让学生“跳出”秦兵马俑,在“默念”与“存想”之中,总结秦兵马俑的内涵与价值,领悟其所指向、联系着的更深远的文化思想和精神力量。

三、教学逻辑是否能建构历史的理论逻辑

能否建构历史的理论逻辑,是评判优质课“教学逻辑”的第三个维度。就评判的性质而言,如果说,超越教材的知识逻辑是基本“起点”,顺应学生的认知逻辑是必要“过程”,那么,建构历史的理论逻辑则是最终“归宿”。

建构历史的理论逻辑之旨向,在于培养学生有关历史的理性思维与人文素养。历史不是史料的堆积。即便史料是原始、真实的,也须通过理性、逻辑的方式加以再现。通过逻辑的方式再现历史是整体把握历史真实的唯一方式,也就是逻辑与历史相一致。这是培养学生进行理性思维的较高境界。

逻辑与历史相一致,是指人的思维逻辑与客观的历史相一致。“历史从哪里开始,思想进程也应当从哪里开始,而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”^[4](P43)也就是说,思维中的概念、范畴的逻辑体系要与其所反映的客观历史相统一。逻辑要以客观历史为前提或基础,逻辑的起点要与历史的起点相一致。课堂教学之中,好的教学逻辑恰恰能帮助学生建构这一点。试看以下课例:

例3:“封邦建国与礼乐文化”一课的教学逻辑^[3]

导入:播放课件,PPT:«牧野之战»

设问:殷商“亡乎于政”,还是“亡乎于制”?

环节1:从“武王克殷”到“天下初定”:

1.艰难抉择:因势而动

设问:如何处理殷商的遗老遗少?

史料:太公对曰:“臣闻,爱其人者,兼屋上之乌;恶其人者,恶其余。咸厥敌,使靡有余,何如?”召公对曰:“有罪者杀之,无罪者活之,何如?”周公对曰:“使各居其宅,田其田,无变旧新,惟仁是亲。贵族有过,在纣一人。”

2.顺势而为:武王初封

史料(略)

设问:周武王是怎样解决殷民、方国和宗亲功臣的分封的?

环节2:从“三监叛乱”到“封建亲戚”——天下归周:

史料:(三年后)成王少,周公……乃摄行政当国。管叔、蔡叔群弟疑周公,与武庚作乱,畔周。周公奉成王命,伐诛武庚、管叔,放蔡叔。

设问:殷商暴政而亡尚可理解,武王德政为何也会招致动荡?叛乱的根源在哪里?

史料:«左传·僖公二十四年»载:“周公……封建亲戚,以蕃屏周。”«荀子»载:“周公立七十一国,姬姓独居五十三人。”

设问:周公分封有哪些突出的变化?这种变化的意图在哪里?

环节3:从“宗法关系”到“家国同构”——天下归宗:

设问:“三监叛乱”之中,周公的两个兄弟为何也联合武庚叛乱?

史料:«春秋公羊传»载:“立嫡以长不以贤,立子以贵不以长。”«礼记·丧服小记»载:“别子为祖,继别为宗,继祢者为小宗。”«左传»载:“天子建国,诸侯立家,卿置侧室,大夫有贰宗,士有隶子弟。”

问题:如何认识西周宗法分封制度?

环节4:从“制礼作乐”到“协和万民”——天下归心:

史料:«尚书·大传»载:“周公摄政,一年救乱,二年克殷,三年践奄,四年建侯卫,五年营成周,六年制礼作乐。”

问题:周公所制之“礼乐”有怎样的历史内涵?

结语概括:天下归一:

分封制:“天下归周”;宗法制:“天下归宗”;礼乐制:“天下归心”。

以上课例之中的教学逻辑,其内含的思维进路、逻辑框架大致为:

殷商亡于政,还是亡于制?引发学生对制度的思考。//武王克殷,如何处理殷商的遗老遗少?//顺势而为,武王初封,“无变新旧”。//“三监叛乱”,周公“封建亲戚”,天下归周。//“三监叛乱”,周公的两个兄弟为何也联合武庚叛乱?引发学生对王位继承制合法性的关注。//立嫡以长,立子以贵,宗法制确立//制礼作乐,天下归心。//天下归一:分封制——“天下归周”;宗法制——“天下归宗”;礼乐制——“天下归心”。

上述逻辑框架,适切地再现了西周封邦建国、制礼作乐的历史场景,符合此段历史演进的客观进程:西周代商,推行分封制、宗法制,制礼作乐,由此实现了“小邦周”对“大邦殷”及其他地区的有效统治,亦推进了殷周之际政治、文化的“剧变”。

不仅如此,上述逻辑推进的每一环节,都以史料为支撑,在史料、证据的考证与推演之中,寻求逻辑与历史的贯通。其中,又以两点最为突出:

其一,分封制的确立。分封制是西周封邦建国的重要内容。不过,分封的先例,夏、商早已有之。武王克殷,如何处置殷商遗民?环节(1)首先提出此问题,继之以史料推证:武王时期因循顺势,对殷商遗民“以殷治殷”,对外籍方国“封其故地”,对功臣宗亲“直接管理”,实施了循鉴、渐变的分封。当然,这种分封并没能维持长久。环节(2)随之展示:三年后“三监叛乱”爆发。由此设问:殷商暴政而亡尚可理解,周初行德政为何亦招致动乱?引发学生对武王分封成效的置疑。再以史料推证:周公封建亲戚,以蕃屏周,以血缘宗亲关系加强统治;肢解殷民受制于周,分而治之;授民授土,即命于周,礼乐征伐自天子出。以此理解周公分封与武王分封的联系与区别。

其二,嫡长子继承制的确立。嫡长子继承制是西周宗法制得以确立的首要前提,但在此之前,商的继承却是兄终弟及。西周为何要确立嫡长子继承制?环节(3)再以“三监叛乱”为由,设问:商纣王的儿子武庚谋反尚在情理之中,周公的两个亲兄弟为何也参与叛乱?以此点拨,认识管叔、蔡叔叛乱,与商的王位继承制的影响有关,引起学生对王位继承制合理性的思考。以史料推证:周公完全确立了嫡长子继承制,别子为祖,继别为宗,按嫡长子继承制世代相传,天子为“大宗”,诸侯为“小宗”。由此理解周初对嫡长子继承制的创制。

以上,教学逻辑的每一步推进,都尽可能与客观历史的推进相一致。以历史的起点为逻辑的起点。内含其中的逻辑、概念,都尽可能是历史在认识中的再现。即,尽可能构建符合史实的思维概念;尽可能构建符合史实的逻辑判断。这其中,教学逻辑建构了学生对历史的理性认识,既涉及“凭证据说话”的思维意识,又涵盖以历史为前提、并据此进行推理分析的逻辑与历史相统一的思想与理论。

综合地看,评判历史优质课的教学逻辑,至少需要从其与“教材的知识逻辑”、“学生的认知逻辑”,以及“历史的理论逻辑”3个方面的关系建构加以探讨。上述3个维度的关系是递进的,它们依次回应了历史优质课的内容流程是如何进行“过渡”与转化的:超越教材的知识逻辑,涉及教师对教材文本的理解与阐释,回应了历史课“教什么”的基本问题;顺应学生的认知逻辑,涉及教师如何把握学生的认知特点,回应了历史课“如何学”的基本问题;建构历史的理论逻辑,涉及教师对学科价值的理解与追寻,回应了历史课要“达成什么”、“追求什么”的基本问题。聚合起来看,作为历史优质课,其教学逻辑应是课堂教学的基干与“骨架”,是课堂教学之中内容组织、思维运演与逻辑推进的“路向标”。

参考文献:

[1]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2003.

[2]赵世,曹大为.历史必修(1)教科书[M].长沙:岳麓书社,2008.

[3]凌继尧.美学十五讲[M].北京:北京大学出版社,2003.

[4]中共中央编译局.马克思恩格斯选集(第2卷)[Z].北京:人民出版社,1995.

Discussion about Teaching Logic of High Quality Class

WANG Demin,XU Yan

(College of History and Sociology,Anhui Normal University,Wuhu Anhui 241000)

Abstract: Teaching logic is an important dimension of Evaluation of classroom teaching.How to judge the quality of history teaching logic?We can give evaluations on the basis of the following three points which includes:Whether can beyond the textbook knowledge logic; Whether can adapt to students’cognitive logic; Whether can construct the theoretical logic of history.Good teaching logic is not only the backbone and skeleton of classroom teaching but also the“road marking”of content organization, thinking operation and logic advance in classroom teaching.

Key words:history class,teaching logic,high quality class

【注释】

[1]本案例由西安市第八十九中学李树全老师提供。

[2]本案例由深圳市宝安中学唐云波老师提供。

[3]本案例由上海市晋元中学邹玉峰、李惠军老师提供。