课堂提问设计中的“缺失”

专题二：课堂提问设计中的“缺失”

相关理论　《数学课程标准》指出：动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。然而，当前数学教学过程中，对学生数学交流能力的培养尚未引起足够的重视。交流对数学本身是十分重要的，它可以促进数学认知能力的发展，但在实际教学过程中，教师很少给予学生数学交流的机会，更谈不上注重学生利用数学语言进行数学交流。课堂教学交流模式有三种：教师讲学生听、师生交流、师生交流与生生交流相结合。但目前我国课堂教学中，仍以教师面向全体学生的单向交流为主，一些少得可怜的学生交往也只是单向的、静态的沟通。

同时，《数学课程标准》要求教学形式要充分体现学生的主体地位，教师主要充当学生学习活动的组织者、引导者与合作者。课堂上应尽可能增大学生的“自由度”，这种利用多边交往的教学形式不仅有利于学生对知识的理解，而且能在人际的互动中促进学生的社会化进程，从而使学生终身受益。但是这种“自由度”一定要把握度和时机。

案例一课程师生交流活动的单向性

选题一　义务教育（人教版）小学数学教材第九册第四章《简易方程》

师：（指着天平问）这是什么？

生：这是天平。

师：（在天平的左边放上80克的砝码，右边放上100克的砝码）天平两边平衡吗？

生：不平衡。

师：你能用式子来表示吗？

生：80＜100。

师：（在天平的左边加上一个20克的砝码）现在天平的两边怎样？生：平衡。

师：你能用算式表示吗？

生：20＋80＝100。

师：这里有一些等式，请你观察，并分类。（40＋30＝70，x－8＝16，92－38＝54，3x＝18，9＋a＝16，x－2y＝0，18＝3×6，30＋4x＝110）

生：分成两类：不含未知数的等式一类，含有未知数的等式一类。

师：含有未知数的等式叫做方程。

教师提出一些式子，让学生判断这些是不是方程。然后教师指导解方程，学生模仿练习。

课堂小结：这节课学习了什么？

选题二　《长方体的认识》

（先引导学生认识生活中的长方体）

师：拿出你准备的长方体物体，观察一下它有几个面？看看面有什么特征？

（生观察，并汇报）

师：再看看，它的棱又有什么特征呢？

（生继续观察汇报）

师：长方体还有几个顶点？

生：8个。

师：谁来完整地说说长方体的特征？

案例评析

上述两个案例中教师提供素材，让学生进行观察和分类。在这个过程中，教师更多地处于控制地位。学生通常是按教师的要求被动作答，说的是教师需要的答案。学生的思维没有得到真正的开发，课堂上难以见到学生真实的思维碰撞。学习不以学生的需求为转移，常常以教师的思想为中心。这样，教育成了企业生产流水线，师与生、生与生面对面的交流失去了意义。由此引发了教师的直接说教式，问题的回答变得机械。设计的许多问题是“小步走，步步为营”，较难的问题人为地分出了许多步骤。教师的问题繁多而较简单，不富挑战性，导致最具有创造能力培养的机会被教师独占了，问题解决中最有价值、最有营养的那一部分被无情地砍去，付之东流。

案例二开放式问题的时机

选题一　义务教育课程标准实验教科书（苏教版）数学一年级下册第六单元第68—70页《认识乘法》

（上课伊始，教师出示教材中的主题图，引导学生认真观察，并说说图上有些什么）

师：图上有几只鸡？你是怎么知道的？

生：有6只鸡，我是一只一只数出来的。

生：我一眼就看出来是6只。

生：我是用2乘3算出来的，2乘3得6。

（教师对这个学生简单地表扬一句，又引导学生说别的方法）

生：我是两只两只数出来的，2只、4只、6只。

生：我是用2＋2＋2算出来的，2加2得4，4再加2得6。

……

师：小朋友们能用这么多的方法知道图上一共有6只鸡，真了不起！刚才有的小朋友是两只两只数出来的，我们一起来看看，这里有几个2只？

……

案例评析

上述教学片断中，教师提出了一个具有开放性的问题：“图上有几只鸡？你是怎么知道的？”在教师的逐步引导下，学生说出了各种不同的方法，对此教师给予了充分的肯定与鼓励。不难看出，这是教师有意而为之。课后交流获悉，教师这样设计的意图是为了体现新课标的教学理念，如更注意设计一些开放式问题，培养学生的发散思维能力等。若仅就这一个环节而言似乎有道理，但是从整节课的教学内容、结构和时间等角度去分析，就会觉得有些不妥。从内容上看，教学重点不突出。认识乘法的关键是先认识“几个几”，利用教材主题图的主要目的是引导学生借助具体情境发现鸡是两只两只地在一起，所以我们可以两只两只地数，即1个2只、2个2只、3个2只，从而认识“3个2”的含义，而不能把“引导学生用多种方法知道有几只鸡”作为重点交流的问题。从结构上看，过渡不紧凑。有些学生说的方法与下面要认识“几个几”衔接不起来，特别是当学生说了“乘法”和“连加算法”以及“两只两只数”的方法后，教师未能及时利用这些资源去提出与本课相关的问题或引出课题。教师总在那儿流连忘返，穷尽所有方法，不能快速有效地把情境转化为要探究学习的教学素材，给人感觉零散、不紧凑。从时间上看，安排不科学。低年级小学生有意注意的时间短，创设情境时若不能尽快切入重点，时间拖长了，容易消耗学生的精力，分散学生的注意力，学生的求知欲望也会衰减与淡化。因此，本案例中创设情境时不宜提出这类开放式问题，而应紧扣重点，抓住关键提出具有针对性的问题。如：图上有哪些小动物？看一看，鸡是几只几只地在一起？数一数，有几个2只？这样就可以把情境及时地转化为数学素材，把学生的注意力尽快地集中起来，从而在最佳时间内教学重点内容。

设计开放式问题也应把握好时机，切莫为了开放而开放，更不要被新理念束缚了自己的手脚。

选题二　义务教育课程标准实验教科书（北师大版）数学五年级上册《找最小公倍数》

教学片断

一位教师在教学了怎样找最小公倍数后，出示练习加以巩固。为了进一步拓展学生的思维，出示下题：小兔子分萝卜，每5个一份，多1个；每6个一份，还多1个。你知道小兔子至少有多少个萝卜吗？

师：请把题目读一下。

（生读略）

师：看看谁最能干，知道小兔子至少有多少个萝卜。

生开始练习，可是，过了很长时间都没有得出结果。这时教师急了，看看离下课没有几分钟了，就匆匆地讲了一下。课后针对这样的题目，基本上无从下手。

案例评析

教师一味地想着拓展思维题就是让学生自己去思考，不知道当学生“卡壳”的时候需要引导，从而造成了学生思维的停滞。虽然教师告诉了学生，但是学生对于题目的理解，需要一个“从无到有”的过程，学生才能很好地理解、解决问题。因此，在设计练习的过程中，面对拓展题或是对学生思维有阻碍的练习题时，该出手时就出手，该放手时才放手，及时地处理好放与引的关系。

练习是学生掌握知识、巩固知识、形成技能、发展思维及提高解决问题能力的主要途径，是小学数学中重要的组成部分。因此，只有利用好练习，使课堂练习更具有生命力，才能使我们的数学课堂充满活力，真正体现新课程的理念。

选题三　义务教育实验教科书（浙江版）一年级上册P34《跳绳》（8和9的加减法）

教材的主题图上有：1幢教学楼，教学楼边上有1面五星红旗和许多树木，操场上有8个小朋友在跳绳，问题是“说一说”。

下面是教师B按教材教的教学片断：

①出示挂图。

②提问题。

师：看了这幅图，你发现了什么？

生1：我看见了房子。

师：你真能干。

生2：我发现了红旗。

生3：我发现了树木。

生4：我发现了小朋友在跳绳。

生5：我发现了地上有小草。

……

教师不管学生如何回答，都一一加以肯定，以示教学的民主。待过了5分钟，教师急忙抛出：“谁能提出有关8的加减法？”

案例评析

教师提出的问题缺少目的性或者说太过于开放，没有一定的指向性，教师要完成知识点的教学设计的问题，“看了这幅图你发现了什么？”这样的问题是开放了，但是在开放的基础上，没有了指向性，从而导致学生在回答问题时，都只是讲出自己看见的，但与本课的教学却是没什么关系的一些零碎信息，教师在学生表现出这种倾向时却没有及时地进行纠正，而是任其发展，过了5分钟还是没讲到教师所讲的点上，这样虽说有了开放性，有了民主性，但是对本课的教学失去了可用性。教师在设计问题时，要有开放性，但也要适当地要有指向性，比如“看了这幅图你发现了什么？他们各有多少个？”，这样的提问才有目的性与开放性。

案例三探究性学习的低效

选题一　义务教育实验教科书苏教版五年级下册《圆的面积》

教学片断

教师先让学生回忆平行四边形、三角形、梯形的面积公式都是用转化的方法得到的，然后说：“圆能不能转化成已学过的平面图形？”一生说：“能。”师：“你怎么知道的？”生回答：“我看书了。”教师说：“没关系，可以看书。”于是，同学们都把书打开了，教师接着说：“你们就仿照书上的样子，把你手中的圆剪拼成学过的图形。”接下来学生开始操作，教师巡视。

学生做得很吃力，过了整整15分钟，还有一些实践能力差的学生没有完成，更不用说书上另外提供了一种方法：把圆转化成三角形。教师一看表，不能再等了，于是草草地引导学生总结了公式，简单地练了两道题便下课了。

案例评析

由于圆是平面上的曲线图形而长方形是直线图形，因此，学生即使照着书上的样子做，也显得很吃力，耽误了很长时间。虽然《数学课程标准》倡导学生动手实践、自主探究，但孩子毕竟太小了，上千年形成的文化都完全放手让十岁左右的孩子在有限的课堂上去探索、去发现，显然是不可能的。本节课，由于教师过于放手，缺乏指导，所以探究的结果是低效的。最终学生对所学概念还是不甚理解。

新课标指出：“教师是学习活动的组织者、引导者和合作者。”教学活动中，并不是有了学生的自主探究，就不要教师的引导了。教师的引导是必要的。有了引导，学生就有明确的方向、正确的策略，就能取得事半功倍的效果。放弃必要的指导，学生的学就可能是盲目的、低效的，甚至是无效的。在以上案例中，教师在组织学生动手实践的过程中，要给予必要的指导。

选题二　义务教育实验教科书人教版五年级上册《小数乘法》

教学片断

在课的开始，教师提供了一组题：

（1）125×3＝375

（2）12. 5×3＝37. 5

（3）1. 25×3＝3. 75

（4）0. 125×3＝0. 375

请学生比较第（2）（3）（4）题与第（1）题之间有什么联系？旨在渗透积的变化规律，并试图沟通小数乘法与整数乘法之间的联系。然后在谈话中创设了一个生活情境：一本数学练习本的价格是0. 52元，每位同学开学的时候都发到了4本数学练习本，请你算算每个人一共要多少钱？提出要求：怎样列式？为什么可以这样列？（0. 52＋0. 52＋0. 52＋0. 52　0. 52×4或4×0. 52）这样做的目的是让学生明确：小数乘以整数的意义与整数乘法的意义相同，都是求几个相同加数的和的简便运算。

在巡视的过程中，发现主要就是这三种做法。接下来教师就让学生陈述理由。

生1：我们刚刚学过的小数加减法就是相同数位对齐，我就把4和0对齐，然后按照整数乘法的法则计算。

师：那积里面怎么会有一个小数点呢？

生1：我把0. 52看成了52，扩大了100倍，所以积要缩小100倍，这样才能保证积的大小不变。

生2：我把0.5 2元扩大100倍后成了52分，52分×4＝208分，再改写成用元作单位，就要缩小100倍，得到2. 08元。

话音刚落。一生马上补充：她的单位名称错了，前两道的单位名称应该是分，不是元。其他同学根据学生的补充也发现了问题，对于她的发言，同学们露出了信任的神情。

生3：……（大概是听了前面的同学说得振振有词，显得很紧张，发言时含糊不清，极不肯定。）

师先点评了生2的做法，肯定其想法，然后就指着生1和生3的做法说，他们现在两个人的做法都不一样，你准备支持哪一方的做法呢？请说出你的理由。

学生思考了片刻，陆陆续续开始举手发表自己的见解。之后发表的学生越来越多，下面的学生也开始争论，有的重复，有的讲不清楚，学生在经过很长的辩而后，教师提出挑战：你能算出0.52 ×4 或4×0.52 结果是多少吗？ 请你来动笔算一算。学生开始尝试计算，先做好的上来板演，下面的同学如果有与黑板上的不一致，也可以上来把你的过程展示出来。学生一个接着一个上来，看来情况真的很复杂，列举一下：论之后，老师才好不容易让学生静下来自己解释，虽然学生开始明确，都是把小数乘法转化成了整数乘法，既然按照整数乘法计算，就要遵守整数乘法的法则，4自然要和2对齐，但是此时已花了近15分钟。

案例评析

根据“新基础教育”的思想，当课堂上我们把问题“放”下去之后，该怎么“收”？收到什么样的度？案例中教师没有把握住收的时机以至于浪费了许多时间。