课堂提问设计的艺术

20　打造师生互动的平台——课堂教学提问的艺术

提问是课堂教学中常用的一种方法，具有组织课堂教学、展示学习成果、检测学习水平、拓宽学习视野、指导学科实践等功能。运用课堂提问可以启发学生思维，激活学习兴趣，调动参与热情，培养学习技能，反馈教学信息，控制课堂进程，检查功课学习，提高课堂的效果。在倡导自主、合作、探究学习方式，深入推进课程改革的今天，提问使用得更为普遍。

体现艺术性的提问方式

要使得提出的问题能够在教学过程产生预期的艺术效果，就必须认真研究提问的特点和规律，根据课堂中所必须遵循的原则，设计出方式多样的问题。

释疑解惑式提问

课堂教学中的释疑解惑是通过课堂来实现的。从教学重点、难点和学生学习、生活实际出发设置问题，通过课堂提问、思考、讨论、交流，以实现释疑解惑的教学目标。学生在学习的过程中，遇到疑难问题是不可避免的。有些疑难问题是可以直接通过提问和思考解决问题的，有些是凭学生的一时努力不能解决问题的。此时，教师应该适度地把疑难问题分解为若干个较易的问题，让学生来分步思考，当所分成的每个较易的问题得以解决后，此疑难问题也就迎刃而解了。例如，对于初三的一个作图问题：经过圆外一点作该圆的切线。教师不妨先提问：“假设此切线已作出，则它与过切点的半径有什么样的关系？”“在圆中什么样的弦所对的圆周角是直角？”这样的提问，事实上已向学生指明了解决途径、消除了疑点，从而使学生能顺利地解决这个作图问题。（李天赐，2009）

水平检测式提问

对学生学习情况的检测，有时是课堂教学前对学生情况探测的需要，有时是对课堂教学情况的即时把握的需要，有时是对一段时期的教学情况的检测的需要，有时还是为新授课教学做准备的需要。（1）记忆水平的提问。通过提问要求学生说出记忆型的知识概念、原理等内容，让学生在作答中达到巩固已学过的知识。（2）理解水平的提问。要求学生对教学内容的重点、难点进行解释、对比，理解其意义，再根据学生在提问中的表现，采取相应的教学补救措施。（3）分析水平的提问。要求学生通过课堂提问，对教学内容的主要知识点、能力训练点的理解把握情况，能够客观地反映出来。（4）综合水平的提问。这类提问可帮助学生将所学知识用一种新的或有创造性的方式组合起来以形成新的知识，并用这些知识综合性地分析和研究、解决问题，提高学生归纳、概括、分析、应用能力。（5）应用水平的提问。这类提问要学生能够运用已经掌握的知识进行实践或操作训练。通过提问引导学生将理论联系实践，并运用于实践去发现问题、分析问题、解决问题。（6）评价水平的提问。这种提问可以帮助学生根据一定的标准判断回答问题的价值，不仅可以帮助学生在自我评价中辨析正误，而且可帮助学生掌握系统知识，培养各种能力。（赵素晓，2011）

发散思维式提问

发散思维是一种创造性思维。教师在授课中提出激发学生的具有发散型思维的问题，并引导其从多侧面、多途径去思考，纵横联想所学的知识，沟通不同部分的知识和方法，培养学生的综合能力和探索能力。要求教师在课堂提问时注意诱导学生思考问题时不限于某一点，能从多方面、多角度去观察、思考、想象，针对提问的问题提出多种多样设想、解决问题的方法的提问样式。要使得学生在思考教师所提出的问题时，发散思维火花能够得到迸发，教师提出的问题需要注意激发学生兴趣。像地球上的哪些地理现象是太阳辐射纬度差异造成的？诸如此类的问题学生很感兴趣，学生会在轻松愉快的气氛中掌握所需要的地理知识。发散思维是一种超常规的思维，其思维方式不仅是横向的，有时还是逆向的。提问中教师要鼓励学生追求“小不同，大同小异；大不同，小同大异；全不同，标新立异”的境界。这种提问不是以学生的发散作为结果的，还需要运用集中思维，对学生的答案进行分析和提炼，以实现提问的目标。

拓展迁移式提问

通过提问诱发学生触类旁通，移植变换，善于把课堂上所接触的某一具体事物同他事物联系起来，用一事物的普遍性来解决他事物的矛盾性，或从中引出另一个新事物来的提问样式。通过这种提问把课堂教学的内容应用于生活实践，拓展课堂学习的内容。提问时，应有意识地设置情景，以达到将学生原有认知结构中的知识和思维方法迁移到新知识中去。

一位教师在教学《地球四季的产生》时，发现学生对黄赤交角概念理解不透彻，对地球温度带的分布与黄赤交角的关系也不十分明确，把地球四季的产生仅仅归于地球的公转，对地球自转与四季形成的作用不甚了解，于是就特地设计了一个专门的提问：假如地球公转时不自转，假如地球自转时，地轴不是倾斜而是就公转轨道相垂直的，还会出现四季吗？这一启发提问，使学生通过独立思考真正理解了黄赤交角与地球四季形成的关系。

创造想象式提问

创造性思维具有丰富的想象性。想象思维善于类比、迁移和进行新的组合，教师设计提问如以此为着眼点，即可弥补图像、教材、多媒体影像的不足，又可以较轻松地达到教学的目的。

一位教师在教学中，针对学生的学习情况曾设计了一个提问：“二氧化碳气体的增加，全球气候变暖，除了将会使沿海低地被水淹没外，还会有怎样的结果？”学生结合问题展开创造性思维和想象，从东非大裂谷扩张成新大洋，撒哈拉地区的气候将会有何变化等方面拓展思考的区间，促使学生不拘泥于一个途径，不局限于既定的理解，摆脱固定思路的束缚，求得对基本原理知识的理解与领会，想象力的扩展使学生思维的变通性与灵活性提高到一个更新的水平。（兰芳，2004）

直接诱导式提问

直接诱导式提问，要求教师在提问中不拐弯抹角，联系现实生活或学生的学习实际，提出一个看似简单实则暗含学问的问题，让学生参与探究。教师的任务，就是在提问的帮助下，引导学生解决课文中的疑难问题，使学生愉快地学习。

在教学鲁迅先生《故乡》的最后部分：“我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路，走的人多了，也便成了路。”学生对这一富有哲理性的警句，往往不容易一下子理解，教师就抓住这句话中“路”和“希望”的关系来设计提问：“鲁迅先生在这里说的路，只是简单地指地上的路吗？它比喻的是什么？”学生经过一番思考就会得出：比喻人生之路、社会之路。接着，教师可再问：“‘走的人多了，也便成了路’说明什么？”学生通过进一步思考认识到：希望是靠人们的共同奋斗才能实现的。这样一问，打开了学生思维的闸门，学生从不同的角度去思考，从而激活了学生的想象力和创造力，提问使学生思而有得，既尝到钻研探究的乐趣，又培养了学生思维的深刻性。

追根溯源式提问

在课堂讨论交流中，常常出现教师提出问题，学生浅尝辄止，回答肤浅或不全面、或不得要领的现象，这时就需要教师运用追根溯源式的方法，从正反多问几个“为什么”，刨根问底，寻求其“所以然”，使学生的思维朝着指定的目标逐步推进。

一位教师在讲授《变色龙》时，从学生的实际水平出发，一环扣一环地提问，引导学生一个台阶一个台阶拾级而上，逐步引领学生的思维朝纵深发展。提问是这样设计的：师问：“奥楚蔑洛夫的基本性格是什么？”生答：“善变。”师问：“他‘善变’的特征有哪些？”生答：“变得快。”“反复无常。”“蠢。”“好笑。”……师问：“他虽然变来变去，但有一点是不变的，那是什么？”生答：“见风使舵。”师问：“是什么原因使他一变再变？作者为什么要塑造这个形象？”通过这样一组环环相扣的问题，学生把文字转换成形象，又使先前存储的表象与新的表象沟通融合，从而对人物形成一个完整的印象，进而较为容易地解决了文章的重点、难点。

无中生有式提问

当学生在学习课文感觉似乎没有问题时，教师就要采用无中生有式提问，促进学生思考，有疑问才会有探究。在教学中，教师于无疑中设疑，以利于激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识。教师要不放过教材中看似平常处、易懂处，注意深层思考，提出层层深入的问题。

朱自清的《荷塘月色》中用了很多叠词，读上去朗朗上口，听之如鸣佩环，思之心旷神怡，妙不可言。如果让学生从文中找出所使用的叠词，并按“AA”式、“AABB”式、“AAB”式等几种不同形式归类，学生不会有什么问题。如果在教学过程中提问：“沿着荷塘，是一条曲折的小煤屑路”与“曲曲折折”互换行吗？为什么？学生联系上下文，经过思考讨论，不仅明确了不能互换，还理解了运用叠词的作用，它不仅增添了语言的韵律美，而且从内容上丰富了语言的含义。

反弹琵琶式提问

所谓反弹琵琶，就是平常所说的“唱反调”，也就是对现成的结论反过来进行思考，并提出问题让学生思考和讨论，这类问题的提出常常能引发学生的创造性思维。它可以开阔学生的思路，引发学生的逆向思维，有利于促使学生突破思维定势，产生新颖、独特的想法，这也是发展学生的创造性思维所必需的。这种提问常常使用“不这样可以吗？”“为什么不那样呢？”“反过来会怎么样呢？”

有一位教师在讲许地山的《落花生》时，引导学生变换思维角度进行思考：桃子、石榴、苹果成熟时，把鲜艳的果实高高挂在枝头，使人一见便生爱慕之心，这到底是不是它们的缺点？它们是不是只讲体面而对别人没有好处？作者为什么要这样说？通过讨论，学生既理解了作者的意图，也拓展了自己的思路，进而明白外表美与内心美完美结合才是美的理想境界的道理。

曲径通幽式提问

教师不正面揭示问题的实质，而是迂回地指向问题，即问在此而意在彼，也就是常说的“曲问”或迂回问。这种提问富于启发性，吸引学生探究和发现，激起学生思维的浪花，产生“投石击破水底天”的教学效果。

有位教师在教《愚公移山》时，有个典型的案例：“愚公年且九十”的“且”字，教师没有直问其意，而是问：“愚公九十几岁？”学生稍感疑惑之余，顿悟“且”为“将近”之意，愚公还没到九十岁，只是将近九十。曲问是巧妙撩拨学生兴趣的艺术魔棒，通过它，产生了“错综见意，曲折生姿”的功效。

由此及彼式提问

由此及彼式提问又可称为联想式提问，就是从学生的已知出发，通过教材前后内容的联系，让学生自己类比出新的问题，达到使得所学习的知识实现迁移的目的，也可直接提示学生展开相似、相近、相对联想，从而培养学生的发散思维能力。

一位教师在教学《白杨礼赞》《松树的风格》《爱莲说》等优美散文时，可让学生将“物”的外在形象、精神品格与现实生活中的某类人联系起来；让学生依照散文的写法，歌颂或鞭挞某类人或某类事等，让学生懂得什么是真善美，什么是假恶丑，挖掘教材中的人文精神内涵。（王德勋，2008）

激疑辩论式提问

要求教师根据文本内容给学生设计具有辩论性的问题，引导学生各抒己见、畅所欲言，在辩论的过程中激发他们的创新思维。教师要在教学中为学生提供开放的学习空间，积极地为学生创造质疑、释疑、论辩的条件。

一位教师在教学《中彩那天》一课时，当学生通过初读对文本内容有一定了解后，设计了这样一个问题：当中彩以后，在父亲的脑中有两个人正在争论，其中一个人说：“好不容易才得一个大奖，这一辆车还是留给自己吧！”另一个人却说：“这一辆汽车应该是库伯的，应该还给他，不能占为己有。”同学们，你们怎么认为呢？这一问题引发了学生的争论，有的学生认为应该“留车”，有的学生则认为应该“还车”，此时，教师根据学生的观点把他们分成正方和反方进行辩论：生1：我认为诚信是做人的根本，这是给库伯买的彩票，那么这一辆车应该就是库伯的，要还给他。生2：这两张彩票是父亲买的，中奖的也是父亲的姓名，库伯根本就已经忘记买彩票这一件事了，把汽车留给自己对父亲来说是雪中送炭，所以应该留下。生3：我认为做人最重要的不是钱，而应该是一种道德，父亲把车还给库伯，虽然失去了一辆车，却得到了世界上最珍贵的精神财富。……（倪丽梅，2011）

其他提问方式

批判式提问。以一种引导学生对任何事物都能用科学的怀疑态度来独立思考、分析、探讨、检验一番，然后决定取舍扬弃，或给予变更调整，充实发展的提问样式。教学中要抓住那些易于理解却易于片面理解的内容进行提问，便能有效地培养学生的批判思维。（王德勋，2008）

补白式提问。富有补白式的提问能够有效拓展文本内容，可以有效唤起学生的学习兴趣，让他们带着富有诗意的感觉去接触文本，深入挖掘文本以外的价值，让课堂充满感染力。在教学中，学生如果带着热情、愉快的心情去接触文本、感悟文本，那么学习效果一定不错。因此，在教学中，教师要善于设计补白式的提问去唤起学生的情感，让沉闷的教学内容变得活跃。（倪丽梅，2011）

类比式提问。将教学的知识通过类比的方法与实际生活联系起来，能对学生接受新知起到意料不到的好效果。例如在讲授《有理数分类》的时候，针对学生将有理数分类中的整数、分数、正数、负数等完全混成一团的现象提问：“如果将人分类，可以如何分呢？如果将人按年龄分，可以分为几类？如果按性别分，又可以分为几种呢？同样，我们对有理数分类的时候，也存在着不同的分类方法……”提问让学生有效掌握了有理数的分类知识。

比较式提问。为了教学新的内容，引导学生对该知识点与以前所学习过的某一知识点进行区别，可以设计一些把两个知识点结合在一起进行比较的提问，让学生在提问的引导下，通过分析比较，掌握新的学习知识点，既让学生比较好地掌握学习的知识点，又使他们不和过去已经学习过的知识点产生混淆。

层递式提问。提出的问题要由具体到抽象，由感性到理性，由易到难，由简单到复杂，指向明确。这种提问方式在课堂小结的时候，能有效地帮助学生理顺知识结构。例如，三角形相似是如何定义的？两个三角形相似具有哪些性质？满足怎样的条件的两个三角形相似？（卞侠，2010）

探究式提问。对于一些内涵比较深，学生理解起来有一定难度，但是对于所讨论的话题又比较有兴趣的内容，可以有针对性地设计一些探究性提问来引导学生结合所学习的知识进行思考、拓展、延伸、运用。例如，既然空气中氧气的含量为五分之一左右，火柴能燃烧起来，那么，如果火柴在纯氧气的环境中的燃烧情况会怎么样呢？

逆反式提问。从反面入手提问，通过对照把道理揭示得鲜明突出，使学生加深理解。这种提问便于培养学生的逆向思维。例如，教《七根火柴》，为使学生理解环境描写重要性，可从反面提问：“如果没有开头大段的草地雨夜泥泞的景色描写好不好？对表现无名战士的英雄形象有无影响？”

搭桥式提问。把问题作为跨越鸿沟的桥梁和跳板，化难为易，使学生顺利到达彼岸。在已知和未知间架起桥梁和跳板，可降低问题难度，使学生由易到难，循序渐进，逐步达到对问题的理解。例如，针对《石钟山记》中苏轼三次写到“笑”提问：“这三笑分别表达作者怎样的思想感情？”则可以设计这样两个较容易的搭桥问题：“苏轼三次笑分别在什么场合？内容各是什么？”。

台阶式提问。把问题设计成由易到难的台阶，步步升级，逐渐增加难度，引导学生爬坡，培养学生思维的渐进和深入。（马志锦，2005）例如，针对《老山界》中“半夜里，忽然醒来，才觉得寒气逼人……不知什么时候又睡着了”一段景物描写设计台阶式提问：本段写了哪几个方面的内容？可分几层？作者为什么这样写所见所闻？这可以表现人物什么样的心情？

反思性提问。在一段教学活动结束、一个教学内容学习结束之后，可以设计一反思性的提问，让学生在这些提问的引导下反顾学习过程，一方面反刍已经学过的知识，一方面检查还有哪些学习不到位的地方，然后，考虑补救的措施。反思性提问可以有效激发学生结合个人经验，来解释或总结自己的感觉、态度、立场和观点。

课堂提问的方式，因为教师的教学风格的多样化、教学内容的丰富多彩、教学对象的千变万化，还有许多的个性化的表现形式。但是，无论选用哪种形式，都在从教学内容、教学目标、教学效果、教学对象的需要出发，适合内容、适合自己、适合学生的方式，才是理想的方式。

课堂提问设计的艺术

设计提问是课堂提问艺术性的基本前提，像建筑一座楼房一样，没有设计阶段的努力，后面的所有工作都是无法开展的，只有精心谋划，提问才会有艺术性的效果。

恰到好处：准确把握提问的度

课堂提问的度，是决定课堂提问效果的重要因素，制约着提问的设计和实际操作。强调双边活动的撒豆式提问、过于简单的是非式提问、无重点的满堂灌式提问，都没恰当把握课堂提问的“度”。

把握提问的坡度。通常是在设计教学提问过程中，在理解学生认知能力的基础上，由易到难、由简到繁设计提问，层层递进，步步深入。坡度过陡，容易挫伤学生学习的积极性，以致丧失学习的信心；坡度过平，学生不需思考，容易养成思维的懒惰习惯，不易激发学生学习的主动性。

一位教师在教学《少年闰土》时，组织学生拓展阅读《故乡》中有关中年闰土的内容。文中有一段难懂的话，即：“第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……”如提问学生这段话是什么意思，大多数学生知道，新中国成立前劳动人们很苦。如果教师问：“第六个孩子几岁了？”“五岁的孩子也不得不劳动，还吃不够，生活这样艰难，是因为什么？”再引导学生读书联系上下文思考，最后结论便水到渠成。由于把握了适宜的问题坡度，设计的提问符合学生认知规律，便于学生理解这句话。

把握提问的密度。密度是指在一节课的单位时间里提问的多少。年级升高，教师提问的密度应逐步降低，主要应减少低思维度的提问，保留有思维深度的提问，所谓“伤其十指不如断其一指”，而学生提问的密度应逐步提高。恰当的做法是提问有张有弛，把握一定节奏。

一位教师在教学《穷人》一课时，围绕整体内容设计三个问题：桑娜一家的生活怎样？你从哪里看出来？桑娜听着波涛的轰鸣和狂风的怒吼，为什么心惊肉跳？引导学生理解渔家艰难的处境，为理解桑娜矛盾的内心活动做铺垫。围绕第二段中心词“忐忑不安”设计提问：桑娜为什么要抱回西蒙的两个孩子？文中哪些语句写桑娜心中忐忑不安？为什么？第三段围绕渔夫与桑娜一样，都有一颗善良的心这层意思设计提问：渔夫听了桑娜的话是怎样说的？“熬”字能否有其他字换？为什么？渔夫和桑娜不谋而合要收养西蒙的两个孩子，这表现了穷人的什么品质？这几个问题既着眼于整体，紧扣中心，层层深入，又把词句的教学蕴含其中。

把握提问的深度。深度指对课本知识理解的程度，学生思维活动的深度，不是指知识的加深加难，是在照顾大多数学生的前提下，又指导学生奋力“跳一跳”的质疑问难。有深度的提问，能够激发学生的求知欲望的提问。

一位教师教学《荔枝蜜》一课在引导学生读课文时，设计提问：课文中评价小蜜蜂，既说它“渺小”又讲它“高尚”，不矛盾吗？鼓励学生积极思考。在教学《黄河象》时设计提问：大象有几只门牙？学生答：两只。对照图找出黄河象有几只门牙。学生的情绪活跃起来，有的从词典上查出，大象有一对长长的门牙伸出口外。这只两千多年前的黄河象是不是只有一只门牙呢？这一问，又把学生的思维引进了科幻世界。（张富康，2011）

把握提问的效度。亦称提问的有效性。检验课堂提问的效度，看在教学目标前提下，能否激起学生思考兴趣，问与答是否到达点子上或要害。“一问三不知”或“三答无一对”的课堂提问是无效度的，有50%以上的学生能积极思考并基本回答正确，此提问效度则明显。（张国，2011）

课堂提问的难度和效度是一对矛盾，没有一定难度的提问是没有效度的，但是难度大的提问，学生甚至全军覆没，自然没有效度。一般以是否适合学生的心理认知能力为检验标准，以原有的知识基础为起点，找到学生的最近发展区，缩短现有发展水平与实现目标之间的距离。要使多数学生能回答得出，使学生的思维强度出现“临界状态”。难度较大的问题，要将其分解成一系列由浅入深、以旧导新、从易到难的小问题，逐步突破难点，把握要领，掌握规律。

科学定位，准确把握提问的点

提问点是提问设计的依据，教学内容中的知识点、重点、难点、亮点、训练点、转折点、关键点等，都是课堂提问时常用的设计点。

学生理解的疑惑处。教师在组织教学时，要善于根据教材内容，或课前设疑、引人入胜，或课中置疑、波澜跌宕，或课后留疑、回味无穷，使学生在课堂上始终处于一种积极的探求状态。

有一位教师在教学《荷塘月色》时提问：作者为什么在开头就说“这几天心里颇不宁静？”“心里颇不宁静”与作者观赏荷塘月色有什么联系？学生通过认真看书、思考、讨论，很快就明白：作者为了排遣胸中的郁闷和哀愁，来到荷塘，观赏美丽的荷塘月色。这种荷塘月色，表现出一种自然美、意境美，更显示出作者的人格美。这种提问，则是针对学生阅读理解时感到疑惑之处设计的。

新旧知识联系处。在新知识讲授之前，教师抓住新旧知识的内在联系，从学生原有的知识中找到新知识的认知生长点，设计出导向性的问题，铺设好认知的桥梁，促使新旧知识间的渗透和迁移，逐步建立完整的认知结构。知识的“网眼”是相通的，旧知识可以作为学习新知识的开始，以故引新，以旧启新，新旧相连，不断拓宽知识的内容。

一位教师在教学《草船借箭》一课时，一个学生大胆地提出：“10万支箭是诸葛亮用计骗来的，而不是借来的，题目应该改为《草船骗箭》。”教师在肯定了该学生敢于发表自己的意见后，紧接着就提出一个新的问题：“诸葛亮用草船借来的箭，后来又干什么了？”从而引导学生联系已往学过的《赤壁之战》，较好地解决了对“借”字的理解。这个提问则是把新旧知识相联系提问，让学生由旧知识联系新知识，解决问题的。

教学环节关键处。所谓“关键处”，是指教学目标中的重点、难点，是那些对学生的思维有统领作用，牵一发而动全身的地方。比如在中学语文教材，一位教师教学《孔乙己》一课中，针对教材中多处出现了“笑”这个作者精心构思的一个“文眼”。抓住这个“笑”字这个全文的关键处设疑提问：“孔乙己一出场，就有一个字伴随着他，这个字谁知道？”“课文中哪些地方表现出孔乙己的可笑之处？”“周围的人为什么都讥笑孔乙己，这反映了什么问题？”“我们读了《孔乙己》，非但笑不出来，心中还有隐隐作痛之感，这是为什么？”这些提问，处处问到点子上，每一个提问都能激起思维的波澜，引起学生热烈地讨论甚至争论。

学生思维转折处。教师在学生思维处于转折时，通过提问给予点拨，引领他们一步一步地去寻找正确的答案。人的思维总要受到现实生活和个人经历的影响，而事物本身又往往具有多面性，这对于阅历较浅、涉世不深的中小学生来说，有时是不容易理解的。

小学语文教材中有一段是讲养花的乐趣的：“养花有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色，既须劳动，又长见识，这就是养花的乐趣。”“喜”“笑”当然是乐趣，小学生很容易理解，为什么作者说“忧”“泪”也是乐趣呢？对于这样的问题，小学生不太容易理解，需要教师通过提问，引导学生在指定的目标下进行思考，答案可能不是一步就可以获得的，教师可以采用追根究底的方法，注意变换角度，以引起学生深思、多思的兴趣，促使学生的思考由表及里、由浅入深，引领学生直至到达“理解”的彼岸。（王德勋，2008）

原本无疑处。为了引起学生的高度重视，需要在一些本来没有疑问的地方专门设计一些提问，引导学生深化这些教学内容的理解。教材中有些地方貌似无疑，但却蕴涵着智力因素，教师要深入挖掘在学生看来并不是问题的问题，精心地设计提问，激发思维，调动其学习积极性。

一位教师在讲《注意勤俭节约》这一课时，对内容大部分学生似乎是“无疑”的，但学生很难体会到穿破的、用旧的、保持俭朴生活的含义。如有人说：现在生活水平提高了，浪费点没关系；追求美的生活是一种进步，穿破衣、粗茶淡饭不值得提倡；又有人说，社会发展要靠高消费来刺激，而高消费必然要浪费。让学生讨论、思辨，疑问自然出来了，根据教材与教育现实之间的落差，作出正确的解答：勤俭节约不仅是一种生活方式，更是一种精神、一种需要、一种美德，又澄清了学生的模糊认识。

枯燥无味处。教师在教材中的枯燥无味之处设计提问，似在平静的湖面上投入一颗石子，可以激起层层涟漪，可收到奇妙的教学效果。

在探究《植物的光合作用的实质》时，单纯的实验不仅枯燥，而且学生观察无目的，思维无方向，教师根据实验进程提问：①对叶片为什么要进行暗处理？②部分叶片为什么要遮光？③酒精脱色的目的是什么？④根据呈现的不同颜色判断叶在光下制造了什么物质？⑤此实验说明了什么？让学生带着问题进行实验，本来枯燥无味的内容便增加了丰富的生活色彩。

知识衔接处。教学内容中的知识点的衔接处、新旧内容的衔接处、每单元或板块教学内容的衔接处，往往体现了知识的内在联系，如果不揭示这种联系，则会影响学生知识链条的完善。

一位教师在教学《绿色植物的一生》这一内容之后，从知识衔接处设计提问，提出了有针对性的问题：一粒小小的种子是怎样长成一棵参天大树的？植物为什么能长得很大？前者是对全章内容的总结，从种子的萌发到根、茎、叶的生长，再到植物的开花和结果，后者为学习光合作用作准备。

重点难点处

重点、难点是一堂课的核心、精华，于此处设疑，可使学生注意力集中，更好地抓住重点、突破难点，顺利完成教学任务。引导学生围绕提问开展教学活动，有利于对重点的理解。（徐杰芝，2005）

一位教师在教学《数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念》这一难点时，针对0.9=1这一学生表示怀疑的内容，讲了一段故事：传说古代印度有一位老人，临终前留下遗嘱，要把19头牛分给三个儿子。老大分总数的二分之一，老二分总数的四分之一，老三分总数的五分之一。按印度教规，牛视为神灵，不能宰杀，只能整头分，先人遗嘱更必须无条件遵从。老人死后，三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁。诉诸官府，以“清官难断家务事”为由，一推了之。而邻村智叟却说：“这好办！我有一头牛借给你们。这样，总共就有20头牛。老大分二分之一可得10头；老二分四分之一可得5头；老三分五分之一可得4头。你等三人共分去19头牛，剩下的一头牛再还我！”不过，老大似乎只该分9.5头，他怎么竟得了10头呢？学生很感兴趣，……教师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式的应用。十分有趣地通过提问解决了这一教学内容的难点问题。

教材易出错处。在学生易出错之处，让学生去尝试，去“碰壁”和“跌跤”，让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。教师对学生容易出现错误的地方设计提问，不仅可以帮助学生认识出现错误的原因，而且能引起学生的高度重视。

一位教师在教学化学中《pH值计算》：将pH=6的盐酸溶液稀释100倍，或将pH=8的氢氧化钠溶液稀释100倍，求稀释后溶液的pH？此时很多学生容易忽略水的电离，于是一本正经地把错误解法展示在黑板上，很快学生发现：盐酸稀释加水后，溶液的pH大于7显碱性，稀碱液加水后溶液的pH增大了，碱性越强了。于是在这时不失时机地提问学生“为什么”，这样的提问启发了学生积极思维，全班学生展开了热烈的争论，最后得出正确结论，使学生以后不再犯类似的错误。

课堂教学结尾处。在一堂课结束时，根据知识的系统，承上启下地提问，既可使新旧知识有机地联系起来，也可激发起学生新的求知欲望，为下一节课的教学作准备。（邹继，2011）

一位教师在教学《10以内的加法》的结尾时，给学生出示了一个“9-4+5”的算式，专门为学生设置了一个问题情境：有9个小朋友做完作业交给教师批改，可是有四个不小心写错了，他们把作业拿回去订正了，这时又有5个小朋友交作业了，老师这儿有几本作业？在提问的引导下，学生不仅很快地明确先算什么，再算什么，而且还有效地巩固了该节课的教学内容。

理顺关系：提高提问设计的适应性

高质量的课堂提问，可以说是一门教育艺术。为了充分地体现这种提问的艺术性，就得用辩证的观点，对课堂提问中所表现出来的一些特殊的关系作一个比较深入的研讨。

正确处理深与浅的关系。对一些过于艰深的问题，需作比较浅易的处理。深题浅问，要化难为易、举重若轻，忌肤浅粗糙、浅尝辄止。浅题深问，要选准切口、探幽索微，忌无中生有、牵强附会。例如，教《祝福》中写祥林嫂改嫁后，夫死子殇，再回鲁镇时，“大家仍然叫她祥林嫂”。这里似乎没有问题，浅得很，稍不留意就滑过去了。但如果深入探究，就可见作者的匠心。为什么改嫁后的祥林嫂，人们并不改称她为“贺嫂”或“贺六嫂”，却仍叫她祥林嫂呢？鲁迅先生特别为此又写了一段来解释，难道仅仅是陈述鲁镇的礼仪习俗吗？对祥林嫂的这一称呼正表现了旧社会对改嫁妇女的鄙视与奚落。“仍然”二字，意味深长，耐人寻味，蕴含着浓厚的封建道德色彩，也为后文所谓“二夫阴间争妻”埋下伏笔。

正确处理直与曲的关系。课堂提问要善于转弯抹角、改头换面，留有思考的余地。直题曲问，要独辟蹊径，以曲求伸，忌故弄玄虚、艰涩隐晦；曲题直问，要平中见奇、简洁明了，忌袋底抖尽、一览无余。特级教师钱梦龙教学《孔乙己》时，针对“大约孔乙己的确死了”这个很“曲”的问题，设计直问：为什么说孔乙己“大约”死了？为什么说孔乙己“的确”死了？结论：鲁迅用看似矛盾实则精当的语言，揭示出封建社会和科举制度的罪恶。

正确处理零与整的关系。对庞大复杂的问题，为了避免学生失去兴趣，要拆成几个小问题。整题零问，要由远及近、循序渐进，忌支离破碎、杂乱无章。零题整问，要厚积薄发、以约求丰，忌笼统架空、纲目脱离。教《祝福》时，关于作品的题旨可以用提问逐层剖析：（1）祥林嫂第一次到鲁家，祝福时她有怎样的表现和精神状况？（2）祥林嫂第二次进鲁家，祝福时她的表现和精神状况又如何呢？（3）祥林嫂在捐门槛后，祝福时她的表现和精神状况怎样？（4）祥林嫂最后是在什么样的心境中惨死在祝福声中的？通过提问引导学生把握课文线索，认识祥林嫂心理变化过程。（李桂枝，2007）

正确处理多与少的关系。课堂提问要适度，切忌过多或过少。太多，学生没有思考回旋的余地；太少，学生只是被动地接收，很难有参与的机会，学习的积极性、主动性会降低。曾经有一个教师在公开课上提问达27次，师生都被提问折磨得手忙脚乱；而另一个教师一节课一直讲到最后，没有提一个问题。这样的极端的做法都不利于学生在课堂上的学习和训练。

正确处理点与面的关系。课堂提问注意点面结合，以点带面，以面促点。教师在提问时要注意辐射面，既要抓住点又要顾及面；既要让成绩好的同学发言，又要让成绩一般、差的同学发言，以点带面，充分调动各类学生思考的积极性。如果提问仅仅局限在几个学习好的同学身上，未提问到的学生久而久之就会产生“事不关己，高高挂起”的心理。（陈发兵，2000）

提高提问艺术水平的路径

提问是一种教学艺术，只有教师“善问”，才能使学生“善学”。“问”之得法，事半功倍；“问”之不当，事与愿违。问得新奇、有趣、巧妙，才能促使学生积极思考，取得成效。

了解发问的玄机

如何发问，体现了教师提问的艺术水平：（1）发问的时机：在学生“心求通而未得，口欲言而未能”之时提问。（2）发问的对象：课堂提问要面向全体学生，照顾大多数，注意到提问的面，正确处理好、中、差三类学生。（3）发问的顺序：内容上，应由浅入深，由易到难，循序渐进；形式上，切忌按座次顺序点名提问，而应打破次序，有目的地提问。（4）发问的方式：注意灵活多变，丰富多样。一要面向全班发问，个别回答；二要并行发问，向不同部分的学生提出不同的问题让其分别准备；三要面向全班发问，学生轮流回答。（5）发问的语态：语气温和，态度虔诚。（6）发问的节奏：应控制好问题的节奏。（7）发问的角度：注意变换角度，使其具有新鲜感，以引起学生深思与多思的兴趣。（8）发问的难度：根据学生的实际水平来设定问题，要难易适中，深浅适度，广狭适宜。（林宜照，2007）

掌握提问的过程

一个完整的课堂提问过程，包括以下四个阶段：（1）置境阶段。教师用指令性语言设置问题情境，由讲解自然地转入提问，使学生不仅在心理上对问题有所准备，而且对于提问的问题也有心理准备。（2）置疑阶段。教师用准确、清晰、简明的语言提出问题后，要给学生留有思考时间，然后根据学生的具体情况，结合教学经验再要求学生回答。（3）诱发阶段。如果学生对所提问题一时回答不出来，教师要以适当的方法鼓励、启发、诱导学生作答。必要时还要为学生提供直接的帮助。（4）评价阶段。教师应以不同的方式评价学生的答案。包括：检查学生的答案、对学生所答内容加以评论、进行延伸和追问、更正学生的回答、参与对答案的订正和扩展等。（宇秀琴，2008）

重视待答的等待

待答可以促使学生真正地思考问题，对信息进行加工，培养学生良好的学习品质，同时促使学生回答问题的质量得到提高。如果教师没有给予学生思考的时间，有些学生会认为教师只注重教学的速度，不注重回答的质量。给予充分的思考时间会使学生回答问题的主动性和正确率提高。学生在回答问题时停顿或回答不完整时，教师也应该给予一定的时间等待或者给予一定的引导和提示。如果教师一味地追问“继续”“还有其他吗”等，学生就会感觉教师在对他施加压力，会感到紧张慌乱，反而不利于正确回答问题。（宗道华，2011）

运用提问的技巧

在课堂教学中，教师的提问具有很强的艺术性。问得好，有利于激发学生积极思维；问得不好，学生“目瞪口呆”或“不假思索”，则会白白浪费时间，不能很好地完成教学任务。

准备做到充分。教师进行课堂提问，事先一定要有比较充分的准备。为了在提问时更从容自在，最好先把问题记录下来。对于将要提出的问题，还要事先设想学生可能作出的回答，学生回答后应如何进一步启发、引导他们深入思考。不能脱离教材“即兴发挥”。

时机选择恰当。尽量挑选在学生的情绪比较愉快、比较稳定和对学习内容特别感兴趣时提问。如果大多数学生情绪不佳，对教师讲授的内容不感兴趣，在这种状态下提问，任凭教师花多大气力，采用多好的方法，也很难收到好的效果。（沈龙明，2001）

候答要有耐心。候答时间包括两个环节，一是教师提问和学生反应之间的暂停，一是学生反应和教师反馈之间的暂停。许多教师都急着让学生回答，中间没有候答时间或候答时间很短，学生无法有效回答。留有足够的候答时间，可以使更多的学生参与到问题的思考之中。

叫答强调有效。提问是教学公平的重要体现。教师多是让举手的同学回答问题，因经常被叫答，这部分同学会被教师越来越关注，被叫答的机会更多，而不举手的同学因为不会回答或者没有勇气举手，则容易被教师忽视，长此以往，回答机会会被“垄断”，造成了教育的不公。

理答讲究策略。理答，是教师对学生回答的应答和反馈。有效理答方法：第一，当学生充满自信的回答并回答正确时，接受他的回答，适度表扬，然后继续教学；第二，当学生回答正确但犹豫自己回答是否正确时，向学生提供反馈或暗示，并在继续教学之前，让学生明白；第三，当学生充满自信但回答错误时，应强化他的最初努力，然后用另外有些问题来帮助学生获取正确答案，避免直接给学生呈示正确答案或叫另一个学生回答；第四，当一个学生因粗心大意没有回答正确时，给出正确答案并继续教学，不要花费过多时间去纠正一个错误答案。（邵怀领，2009）

导答注重艺术。（1）投石问路，摸清“卡壳”症结。（2）多向疏导，各方寻求解答突破口。（3）暗示点拨，开启学生思维的门户。（4）触类旁通，从问题的外围入手。（5）以退为进，降低提问的坡度。（6）直观示现，靠形象给学生以启示。（7）举一反三，通过示范给学生以启示。（8）划定答域，控制思考和回答的范围。

对象选择要准。对不同性质、不同难度的问题，要考虑学生的知识水平的差异，让不同程度的学生回答。对学习较好的学生，可以提些内容较难、较深的问题，激励他们深入钻研，使他们的思维向更深层次发展。对学习比较吃力的学生，则宜提些他们经过思考能回答出的问题，随着他们知识的增长，再逐步加大提问的难度。教师提问的机会要平均分配于全班学生，这样才能调动全体学生的积极性和主动性。（廖宁怡，2006）

活跃气氛，拉近距离

“借班上课”由于离开了自己熟悉的教学环境，给执教者带来了一定的难度。接近与学生的距离则成了教学成功与否的一个关键问题。特级教师钱梦龙老师运用就地取材的“闲问”，三五分钟便消除了师生隔阂。一次，钱老师应邀到某地上观摩课，听课者多达数千人，剧场充当教室，舞台变成讲台。强烈的剧务灯一打，钱老师扫视前台，学生一个个正襟危坐，目不斜视，极力掩饰内心慌乱。师：在这样的大舞台上课，你们大概是自出娘胎第一回吧？台下坐满了“观众”，台上是我们的活动天地，请大家观察一下这个场面，看一看有点像什么。我看有点像演戏，那么，演这台戏的主角是谁？一个学生在座位上说：“当然是您！”我可并不认为这样，你们猜我是怎么想的？看谁猜得准。生：您大概认为我们是主角，因为这台戏演得好不好，要看我们发挥得怎么样。“闲问”看似与课堂教学内容无关，实际却是活跃课堂气氛，拉近师生距离的“药引子”，不失为一种易学适用的技巧。（杨兴刚，2007）

创设情境，激发灵感

创设问题教学情境，必须要建立在教师分析学情、钻研教材的基础上，从各种可能的教学方案中挑选符合学生实际的方案，既有效地发挥教师的教学技巧与技能，又培养学生的思维能力的情境因素。（1）创设“矛盾式”问题情境：抓住学生理解教学内容时可能产生的疑惑；或是原有的认识与新授知识的矛盾，或由于知识和能力不足产生的障碍，创设“矛盾式”问题情境，引导学生揭露矛盾，解决矛盾。（2）创设阶梯式问题教学情境：将新旧知识做好铺垫，让学生的认识沿着教师设好的阶梯拾级而上，既合乎学生的认知心理，又能有效地引导学生的思维活动向纵深发展。（3）创设发散式问题情境：以某一知识点为中心，引导学生从不同角度去解决与中心有密切联系的知识，深化学生对知识的理解，培养学生思维的广阔性、敏捷性。（4）创设变式问题情境：在教学中将已有的例题进行改变，使题目的精髓渗透到其他题目当中，培养学生的创造性思维能力，变式的题目从不同的方位揭示了知识间的关系，开阔了学生视野。（阎勋才，1995）

积极引导，提供线索

把教师的讲授与学生的积极思考结合起来，主动探索知识；通过提供线索、积极引导，让学生的思维豁然开朗，快速并成功地突破了难点。一位教师在讲哲学上的价值概念时，先让学生找到其关键词，然后提问：为什么是“积极意义”？“积极意义”这个词能不能去掉？这个概念中还提到了“主体”，前面内容中有没有学过相关内容？那这个概念中的主体是否也指人？很明显，这一组经过教者精心设计的提问本身就是一个思考和理解内容的线索。（张占文，2010）

巧设障碍，激活思维

教师的提问要抓住教学内容的突破口，有意设置问题的“障碍”，让他们的头脑“冷静一下”，形成他们心理上的一种“冲突”。当学生急于解开这些“冲突”（问题）时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。教学《死海不死》一文，在运用幻灯，创设情景的基础上让学生思考：题目中的两个“死”，是何意？“死”与“不死”矛盾吗？文末又说“死海真的要‘死”了，这个‘死’又是指什么？”这一番提问，能激发学生的兴趣，急切地研读课文找答案。

由浅入深，循序渐进

教者从整节课的教学内容来设计，循序渐进提问。课堂提问必须符合中学生的接受状况。若问题难度大，学生一时无从回答，势必导致思维“卡壳”和课堂“冷场”。例如，一位教师教学吴晗的《谈骨气》时提问：有骨气的仁人志士都能流芳百世是为什么？什么叫骨气？怎样才算有骨气？作者着重选择了哪几个典型事例论证中国人是有骨气的？由于提问由浅入深，步步深入，取得预期的教学效果。

扩散思维，不断创新

学生在掌握了课本知识后，如果恰当的提问引导学生把这些知识同课外相关知识联系起来思考，就能扩大知识的利用价值。问题虽被留在了课外，但在同学们之中引起了强烈的反响。在教《巴东三峡》一文时，学生通过学习了解了三峡的奇险、三峡大坝建成后对我国经济建设的巨大推动作用。可以用稍感惋惜的语气提问：“同学们，你们想亲身浏览这充满惊险、充满历史文化韵味的奇伟山峡吗？”（回答都是：想！）接着介绍了现在三峡的景色。同学们马上大失所望，这时有一个同学就发言了：“老师，你有没有一个既能发电，又能重现三峡风光原貌的好办法呢？”（曹正大，2006）

科学评价，保护热情

每提问一个学生，都必须通过有效评价，使其有所收获。要让学生置身于“问题”之中的乐趣，在“问”和“答”之中增长知识，锻炼能力，提高觉悟。教师听了学生的回答后不做及时的明确的反应，或学生回答完成后，不予评价指点，只说一句“坐下”。当然，评价绝不是简单地说“很好”“错了”等，特别是否定的评价，切实可行的办法是在鼓励中给予纠正。而有些教师在学生回答问题后的评价方式，又可能会挫伤学生的积极性。像“怎么乱说啊！”“书中有啊，怎么不看书！”简单甚至有些粗暴的评价会使学生认为，教师并不是真心实意地希望自己探讨问题，更多的是按部就班地完成教学任务。（宗道华，2011）

在课堂提问艺术的探索中是否可以找出一些能让学生迅速理解教学内容的支点呢？课堂教学提问的设计艺术里有道不尽的奥妙，教学中要能够通过问题的设计找到一个让学生“撬动”教学内容的支点，需要做有心人，不断探索，不懈努力，不停追求。