课堂提问技能

第八章　课堂教学技能的选择

课堂教学技能是教师实施教学活动的基本技能，根据教学实践经验，这些课堂教学技能主要包括：课程导入、课程讲授技能、课程总结技能、课堂教学语言技能、课堂提问技能，以及课堂板书技能和其他非语言技能等。本章的主要内容，首先对课堂教学技能进行概述，主要澄清课堂教学技能的概念，了解课堂教学技能的分类。其次按照教学的主要环节，分别介绍课堂的导入技能、教授技能和结课技能，以及教师在课堂教学中应用最为广泛的语言技能和提问技能。最后是对教师板书技能和其他非语言技能的介绍。读者通过本章的学习，结合平时的训练，力争在教学实践中根据教学目标、教学情境、学生的学习状况等，灵活地选择适当的教学技能，高效地开展课堂教学活动。

第一节　课堂教学技能概述

课堂教学技能与教学设计和教学方法等，共同构成了教师从事教学活动的基本技能。教师的课堂教学技能也是教师顺利开展课堂教学的重要保障。本节主要目的在于课堂教学技能的定义和分类，以便我们更好地了解教师的课堂教学技能。

一、课堂教学技能的界定

对课堂教学技能的研究，中外都经历过一段探索时期。20世纪60年代初期，西方研究者受结构功能主义的影响，开始对教师教学技能的探索和研究。其基本的假设前提是只要掌握各种技术，就能有效地开展教学工作。“虽然这一理念导致的结果是教师逐渐失去了批判分析、反思教学背景和过程的愿望和能力，但毕竟突出了教师的教学技能作为教师职业最为基础方面的这样一个事实。”^[1]

1963年，美国斯坦福大学教育系阿伦（D．Allen）等人率先开展教学技能相关问题的研究，并采用微格教学的方式训练教师的教学技能，包括提问、探讨、引导、解释、示范等特定的教学行为。我国对教学技能的研究开始于20世纪90年代，随着国内教育事业的蓬勃发展，对教师的整体素质有了更高的要求。为了满足现实的需求，我国的教学技能的研究也开始有了较大的发展。

基于国内外研究教学技能的视角不同，也就产生了不同的教学技能观，除了传统和现代教学技能观之分，现代的教学技能观之间也存在众多分歧。通过辨清这些技能观，无疑有助于我们给教学技能一个清晰明确的界定。比较有代表性的教学技能观，主要有：①活动方式说。教育心理学将教学技能定义为一种活动方式，即“为了达到教学上规定的某些目标所采取的一种极为常用的、一般认为是有效果的教学活动方式”^[2]。这种观点忽视了技能与知识的联系，在技能的训练上也容易出现机械训练和重复模仿的误区。②行为说。行为主义理论认为，教学技能即教师的一系列教学行为。因此，教学技能被视为“课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”^[3]。这种观点力求将传统教师的宏观培训方式转入微观具体的一系列教学行为的训练，但“难以全面揭示教学技能的实质，降低了教学技能在提高教学质量和效果上的有效性”^[4]。③结构说。斯诺（R．F．Snow）认为“教学技能是由与行为及认知有关的事项的结构系列组成”^[5]。此观点表明了对教师教学技能本质认识的转变，从只强调教师可观察的外显行为转向了注重外显行为与认知因素的有机结合。这种观点看到了教学技能内涵的复杂性，但也没有明确对教学技能的本质进行清晰的界定。④知识说。认知心理学派将知识划分为陈述性知识和程序性知识。按此标准教学技能被归入程序性知识的范畴，被理解为用于某种具体教学情境的一系列可操作步骤和程序。主要包含教师在教学过程中表现出来的动作技能、智慧技能、认知策略等。这种观点将技能归为知识，其忽视了知识和技能的本质区别，从而否定了教学技能训练的必要性。

基于教学技能观纷繁复杂的研究现状，对课堂教学技能的界定也无疑是一件困难的事情。任何一种定义都是基于一定的观念，每一种观念都是观察事物的一个侧面。因此，对教学技能的界定实质上也是一个探索的过程，无法做到十全十美，所以也没有必要绝对的求全责备。试将课堂教学技能界定为：课堂教学技能是教师在进行课堂教学时，为达成某种教学目标，通过练习运用教学理论知识和规则形成的各种教学能力。

二、课堂教学技能的分类

通过对教学技能的界定，我们揭示了教学技能的内涵。教学技能的分类则是确定教学技能外延的一种方式。本节我们主要研究的是课堂教学技能的分类情况。目前，国内对课堂教学技能分类的研究也有一定的积累，形成了一些具有代表性的观点。

在1994年国家教委下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中，对课堂教学技能主要设定了九项基本技能：导入技能；讲解技能；结束技能；演示技能；反馈和强化技能；提问技能；组织教学技能；板书板画技能；变化技能。

国内在微格教育研究的基础上，将课堂教育技能的分类进行了比较明确的规范，但由于按此分类进行阐述比较庞杂，我们基于教学技能分类依据的不同侧重点，将这些技能做一个简单的归类。主要将教学技能归为三类：主要授课环节方面的技能，包括课堂导入技能、课堂讲授技能和课堂总结技能；语言表达交流方面的技能，包括教学语言表达和课堂提问技能；行为动作方面的技能，包括板书技能和其他非言语性行为。事实上，无论是何种技能，都是教师在进行教学活动时应该掌握的。教学技能的掌握和灵活的运用有助于教师顺利进行教学活动，它也是一个教师真正成熟的重要标志。

第二节　课程导入、讲授与总结技能

在课堂教学进行的整个过程中，按照课程进行的主要环节，教师在课堂上需要掌握的技能有课程导入技能、课程讲授技能和课程总结技能。

一、课程导入技能

课程导入是课堂教学的起始环节，是指教师在新的教学内容和教学活动开始之前，运用各种手段和方式，引导学生做好心理和认知的准备，从而使学生进入到学习状态之中的一种教学行为。通俗地讲，课程导入就是教师的“开场白”，教师“开场白”的作用在于尽快地帮助学生进入学习情境之中，充分调动起学生学习的好奇心和求知欲，使学生进入到学习的最佳准备状态。课堂导入作为一堂课的前奏，无疑是教师上好一堂课的关键。

（一）课程导入作用

俗语有云，“马不喝水，强按头”，此语在于劝诫不要强人所难。教师的教学工作也是这样，很多时候知识不免枯燥乏味，学生对新知识的学习并不总能保持很浓的学习兴趣。这时就需要教师发挥自己的聪明才智，改变教学方式，利用多种手段增加教学的趣味性，引起学生的学习兴趣，激发学生学习的积极性。课程导入的作用也在于此，作为整个教学活动的首要一环，好的开始是成功的一半。课程导入的作用主要有以下几种。

1．明确学习目标

在教学活动中，教师所要做的第一步就是决定学生学习结束后将发生什么样的变化。也就是教师必须首先有一个明确的教学目标，并在教学活动中将教学目标转化为学生的学习目标。而课程导入的作用也在于给予学生一个清晰的学习目标。学生只有对自己的学习目标和任务有一个清晰、准确、完整和深刻的理解，才能将这个目标付诸实践。所以，教师在进行课程导入环节时，应该注意向学生简要说明新的学习内容、目标以及活动方式，这样学生才能在教师的引导下快速地明确自己的学习目标和要完成的学习任务。在课程导入环节给予学生明确的学习目标，也有助于学生将自己有限的精力集中到学习内容上，明确学习目标，突出学习的重点，使教师的教学和学生的学习更加富有效率。

2．集中学生注意力

俄国教育家乌申斯基曾指出，“注意”是我们心灵的唯一门户，意识中的一切，必然都要经过它才能进来。在心理学中，注意是指心理活动对一定对象的指向和集中。而注意力是指人的心理活动指向和集中于某种事物的能力。在课堂的教学活动中，作为学生智力活动的组织者和维持者的注意力，同时也是学生学习效率的保障。教学是教师的教和学生的学相互作用的过程，教师单方面的努力不会取得好的教学效果。要想提高学习的效率，不仅要注重学生学习兴趣的培养，学习动机的激发，还需要学生稳定而持久的注意力。学生刚上课时，面对新的学习内容和任务，不免产生过于紧张或激动的心理。教师平稳而生动的课程导入可以引导学生自然地进入最佳的学习状态。在课程导入时，教师可以给学生较强的、新颖的刺激，使学生的注意力迅速集中并指向特定的教学任务和程序之中，以便提高学生的学习效率。

3．激发学生的学习兴趣

在教学时，我们经常说“兴趣是最好的老师”。心理学中的兴趣是指“趋向某一对象活动的内在倾向”^[6]。学习兴趣作为学习动机的一种，是学生探索世界，渴望获得知识，带有强烈的情绪的一种意向活动。教师在进行课程导入时，可以使用生动、贴切、简练的语言巧妙地导入新的知识内容，引起学生的学习兴趣。教师的循循善诱不仅是一个引导学生探索真理，解决问题的过程，同时也是一个学生的学习兴趣不断强化的过程。教师要善于设置悬念，抛砖引玉，激起学生的好奇心和对问题的持续关注和兴趣。同时，学习兴趣和学习成绩以及学习自信心，也有相互强化的关系。“研究表明，学生的学习兴趣和学习成绩、学习信心常常成正比，三者相互促进，相辅相成。”^[7]因此，教师在课程导入时要注意学生学习兴趣的激发，让学生在学习兴趣的引导下主动、自主、自由、愉快地学习。让兴趣成为学生知识的“成长点”。

（二）课程导入的方式

1．直接导入式

直接导入又叫开门见山式，是教师最常用的课程导入方式。在上课时，教师直接向学生介绍本次课教学内容、目标和要求，在最短时间内集中学生的注意力，使学生尽快参与到教学活动中来。直接导入直击授课内容，开门见山，能让学生用最短的时间掌握新课的大致内容，做好学习准备，节约时间。直接导入又可分为直接阐述学习目标导入和由分析文章标题导入两种。前一种直接向学生阐明学习的目标，激发学生学习动机；后一种从新课标题开始分析，引起学生的注意力和兴趣。

2．复习导入式

复习导入是教师在讲授新课之前，先对以往的相关知识进行复习，以便澄清新旧知识之间的逻辑关系，在新旧知识之间找准一点导入新课。复习导入在于找准新旧知识间的逻辑关系，帮助学生进行知识逻辑上的梳理。让新课建立在学生已有的知识经验中，使教师顺理成章地导入新课。教师利用复习导入时，要注意对旧知识的复习以及新旧知识的承接关系。并且还要注意，“温故”是为了“知新”，切不可主次颠倒，手段目的不分。

3．悬念导入式

悬疑导入是教师采用“欲擒故纵”的一种导课方式，教师故意设置一种惊疑、矛盾、新奇的课堂气氛，利用认知冲突来吸引学生的注意力，引起学生的好奇心和获取新知识解决自己目前困惑的欲望。教师在进行悬念导入时要对教学内容熟悉，找准设疑的知识点，讲授时可以埋下伏笔，故意不道破玄机而留有悬念。这种根据学生求知欲强、好奇心重的心理特点，设置悬疑的导课方式能迅速引起学生的注意，使学生的思维处于活跃状态，能快速地导入课程，节约时间。

4．实验导入式

实验导入是理科常用的导课方式，物理、化学、生物等科目在进行教学时，经常会有一些实验要做。教师可以将这些实验当作导入新课程的一种手段，使学生在课程开始时获得大量感官上的信息，积攒好奇心和学习新内容的兴趣。实验这种导课方式也将抽象的知识形象化，能快速地引起学生的学习兴趣，活跃课堂，也比较适合一般学生的认知特点和学习兴趣。同时，为了适应新课改之后教师导课新颖化、多样化的需要，这种导课方式也是一种很不错的选择。

5．故事导入式

故事导入就是教师利用讲故事的形式来导入新的课程。这里的“故事”范围比较广泛，可以是历史故事、奇闻轶事、风俗习惯，也可以是新人近事、社会热点、亲身经历。这种导课方式适合学生的好奇心和听故事的喜好，能够引起学生的注意力。教师在利用“故事”导入新课时需要注意，不要为了讲故事而讲故事，关键在于分清目的和手段，导入新课才是故事的最终目标。这就需要教师在选择故事时注意故事内容和新课之间的联系，尽量使故事自然贴切地转入新课内容。

6．提问导入式

提问导入是教师利用问题导入新课的一种方式。在上课之后教师可以根据新授课的内容向学生提出几个问题，让学生带着疑问学习新知识。这种设疑的方式能够引起学生的好奇心和求知欲，方便新课程的导入。提问导入这种方式的关键问题在于问题的设置，教师要根据新课的重点内容设置问题，学生可以依据以往的知识进行思考，并通过新知识的学习获得解答。

（三）课程导入的要求原则

课程导入是教学的起始环节，导课的好坏直接关系到整个教学的成败。好的导课能够帮助学生顺利完成知识和心理上的过渡。因此，导课也必须遵循一定的原则和要求，才能保证课程导入成功。

1．简洁性原则

导课只是课堂教学的一个起始环节，虽然十分重要，但也不是时间越长越好，一般3～5分钟为宜。课程的导入在于帮助学生完成知识和心理上的过渡，调整学生的学习状态，因此必须注意导课的简洁性，教师要尽量做到导课简洁有力。这需要教师注意加强自己思维的严谨性和语言的简练性。在最短的时间内吸引学生的注意力，调动起学生的学习状态。

2．趣味性原则

教师的导课形式要具有趣味性，这主要是为了满足学生的学习心理需要。给学生营造一个轻松愉快的学习氛围，在快乐中获取新知。教师充满情趣的导课能够有效地激发学生的学习热情，调整课堂气氛，调动起学生的学习兴趣，激发学生的探索精神，使学生在轻松愉快的氛围下学习、沟通、交流，有效地提高学习效率。

3．针对性原则

教师的导课要有一定的针对性，这样才能突出导课的目的性和作用。导课要与具体的教学内容相联系，起到沟通新知旧识的桥梁作用。与此同时，教师导课时也要注意学生的年龄特点、兴趣爱好、认识水平和课堂氛围，做到有针对性地导入新内容。这就需要教师充分了解自己学生的听课需要，灵活地运用各种方式和手段，贴切恰当地导入新内容。

4．启发性原则

教师的课程导入要有启发性，就是教师的导入方式或内容能够引起学生积极的思考。孔子有云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学习的关键在于勤于思考。教师的课程导入要能够引起学生积极地思考，其关键在于教师能够适时地制造疑问和设置问题，给学生创造认识上的冲突和矛盾，推进学生积极地进行思考。教师可以利用创设情境、设置悬念或是直接提出问题等方式来引导学生思考。

5．灵活性原则

无可厚非，教师面对的教学情境也有复杂的一面，每一次的教学都是一个新的挑战，无论教师的准备多么充分，课堂总会有一些意想不到的情况出现。在教学的课程导入阶段，一个突发事件可能打乱教师的全盘计划。这就需要教师有一定的应变能力来驾驭课堂。这就需要教师在上课时，放弃那些呆板、一成不变的导课方式，尽量做到灵活多变，能适应新情景，应对突发状况。

二、课程讲授技能

讲授技能是教师在教学活动中应用频率最高，使用最为广泛，也是诸多技能中最基本的，教师授课必备的技能。讲授是指教师在进行教学活动时，对教授的内容进行阐述、说明、解释、推理和论证的一系列行为。讲授的目的在于帮助学生理解概念的含义，熟悉知识背景，建立知识之间的内在逻辑关系，让学生真正地理解和掌握新授知识。

（一）课程讲授的作用

1．传授新知

教师的重要职责在于“授业”，即向学生传授新知。讲授是教师向学生传授知识的重要手段。讲授这种教学方式具有用时少、传递信息量大、效率高，适合班级授课的特点。教师在对知识讲授的过程中，能够充分发挥教师的主导作用，掌控课程的传授进度。教师在讲授的过程中，还能突出知识重点并对重点内容进行细致的解释和论证，帮助学生正确地理解知识。与此同时，讲授这种授课方式需要的辅助手段比较少，操作简易，能简捷高效地传授新知。

2．答疑解惑

学生在学习新内容时，由于受限于自身的认知水平，常常会对某些知识的理解产生困难。教师的讲授有利于系统、细致地传授知识，一方面可以加强知识的系统性和逻辑性，另一方面当学生对知识产生困惑时，可以给予学生详细的解答，帮助学生理解知识。教师可以凭借自身对知识的深刻理解，深入浅出、通俗易懂地帮助学生答疑解惑。

3．开发智力

讲授是教师常用的一种授课方式，在授课过程中，教师可以充分发挥其教学的主导地位。但这种主导地位的发挥，并不一定要以牺牲学生学习的主体地位为代价。教师在讲授过程中，通过对知识细致的讲解，严密的逻辑论证，富有启发的提问，与学生平等地沟通交流，可以促进学生对新知识的理解和思考。中国古代教学讲究“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。这种启发诱导、举一反三的教学方式，也完全可以在教师的讲授过程中得以实现。教师富有启发性的讲授也可以像其他方式一样，促进学生的思考，发展学生的智力。

（二）课程讲授的方式

1．归纳式讲授

归纳式讲授是指教师“引导学生通过对个别具体事物及具体的事实材料进行分析、比较、归纳，概括出一般概念、原理、规律，最后得出结论的讲解方式”^[8]。归纳是一种由特殊到一般的论证方法。教师在讲授新知识时可以通过多个具体的事例或分论点归纳出它们的共性，从而得出一个一般性结论的行为。教师在使用归纳式讲授时，要注意对学生的启发诱导，让学生跟随教师的思路一步步地由具体问题得出一般的结论。教师讲授时可以从具体的、典型性的事例和问题出发，引领学生对其进行分析归纳，从中抽离出事物的一般属性，并作出最后的概括和总结。

2．演绎式讲授

演绎式讲授与归纳式讲授方式在程序上正好相反，是指教师引导学生在一般的结论、原理基础上，去推论出具体的问题、事物的属性的一系列行为。教师运用演绎式讲授新知识时，一般要从讲解基本的概念、规律、原理、结论入手，再举出具体的事例进行分析论证，并最后将此结论加以证明。这是一种从“一般”到“具体”的论证方式。教师在使用时也要注意推论的严谨性和逻辑性，举例时注意事例和问题的一一对应，并注意对学生举一反三能力的训练。

3．描述式讲授

描述是指描写叙述，运用各种修辞手法对事物进行形象化的阐述。描述式讲授是指，教师运用富有感情色彩和感染力的语言和各种修辞方法，将讲述的对象形象化，从而唤起学生对此事物的想象、理解和情感上的体验的一种讲授方式。教师的描述式讲授其作用在于，用饱含感情的语言将抽象的事物，生动形象地呈现在学生面前，引起学生的共鸣和情感体验。描述式讲授一般适合于语文、历史等具有文学艺术性科目的教学。

4．解释式讲授

解释式讲授是指，教师引导学生在观察的基础上进行思考，合理地说明事物变化的原因，事物之间的联系。由于学生受限于自身的认知水平和人生阅历，其对某些事物的理解有时会有一些误区或偏差，这就需要教师向学生解释清楚，帮助学生形成正确的见解。教师需要解释的对象一般会是一些比较难懂的词汇、语句、原理和规律等。教师在对问题进行解释时，应该注意语言不超出学生的理解能力，解释也要尽量深入浅出、具体形象，便于学生理解。

（三）课程讲授的原则

讲授这种教学技能是教师最常用的教学技能。教师在讲授时应该注意讲授内容的系统性，保证知识之间逻辑关系的正确和整体性。还要注意讲授的科学性，教师所讲授的知识必须符合事实，经得起验证和推敲。同时也要注意授课时的时间、节奏、语调等细节，教师平时也要注意授课技巧的积累和运用，将教学转化成一门艺术。

1．系统性原则

教师在讲授新的内容时要注意，新旧知识间的内在联系和对学科结构的整体把握，使所授知识组织合理、条理清晰、层次分明、重点突出，利于学生的理解和记忆。同时，教师在讲授新课时，也应该注意结合学生的心理特征和认识规律，从基础知识开始，对知识上的重点、难点进行细致的分析和讲解，循序渐进地帮助学生逐层建构自己的知识系统。

2．科学性原则

教师在对知识进行讲授时，应该保证所授知识是准确的，经得起推敲和验证的。因此，教师也必须在授课之前对教材内容进行全面和细致的分析、理解，力求深刻洞悉知识的内在本质，做到概念讲解准确，原理论证合理，逻辑推理严密。同时，教师在对教材内容进行讲解时，也要注意采用的方式、方法符合学生的认知水平和年龄特点，讲授内容不追求偏、难、怪。

3．适宜性原则

教师讲授新知识时，应该考虑到学生的接受能力，调节好授课的进度和节奏。授课时教师的语速不应太快或太慢，尽量使声音做到抑扬顿挫，有变化性。并且注意授课的节奏要利于学生的思考，该停顿时就停顿。对重难点知识讲解时，饱含激情的讲授会使学生印象更加深刻，也容易集中学生的注意力。同时，讲授时也要注意采用的语言、词汇，原理论证的方式，符合学生的认知水平，不应该故作高深。

4．艺术性原则

讲授的艺术性是指教师在授课时，熟练地运用多种讲授技巧，使语言富有感染力、启发性、趣味性，让学生在一种轻松的环境下，获得情感上的陶冶，知识上的充实，能力上的发展。这种艺术化的讲授方式如春风化雨般滋润着学生的心灵，又如飞鸿踏雪般不着痕迹，毫无矫揉造作的姿态。讲授的艺术性是将讲授的技巧灵活运用达到自如、自然的一种状态，这需要教学经验的积累和对教学的常态化反思才能达成，是教师应该努力追求的教学境界。

三、课程总结技能

教师课程总结技能也就是教师的结课技能。结课是对某阶段课程的最后收尾工作。恰到好处的结课艺术：或归纳总结、强调重点；或留下悬念，引人遐思；或含蓄深远、回味无穷；或新旧联系、铺路搭桥。教师的总结技能是指在一个教学内容或一节课的教学任务结束时，教师有目的、有计划、有步骤地通过归纳总结、重复强调等方式使学生对所学的内容，进行及时的巩固、概括、运用，帮助学生把新知识、新技能融合进原有的认知结构中，并为以后的教学做好过渡的一系列教学行为。

（一）课程总结的作用

（1）梳理总结作用。教师在教授新课时，总是依据某一概念或是知识点展开，并对重点知识进行详细的讲解。但由于学生对知识内部的系统性和逻辑性感知不明显，也很难对整个知识体系进行总结和归纳。因此，这就需要教师在结课时，对新授内容进行简明扼要的梳理和总结，帮助学生建立新旧知识之间的联系，完善学生头脑中的知识结构。

（2）巩固强化作用。教学的目的在于使学生获取知识，增长技能。根据艾宾浩斯遗忘曲线，学生对新学内容总是在最初时间内遗忘得比较快，及时的巩固和复习将有助于学生对新学知识的记忆保持。其他心理学的研究也表明，“对新学知识及时的复习巩固要比课后6小时再复习的效果好”。因此，每个教师都应该重视在结课环节，对授课内容进行最后的巩固和强化。

（3）承上启下作用。结课常常只是一个教学内容的结束，并非整个课程的完结。因此，一节课的结束同时蕴含着另一节课的开始。结课此时也不是把所教内容进行简单的概括和总结，而应该采取更加巧妙的方式使其与后续课程联系起来，起到承上启下的作用。在结课时可以设置悬念，引起学生的好奇心，使他们对下次课更加期待，也可为下次课做好铺垫，使学生的学习更加具有连贯性。

（二）课程总结的方式

教师在完成教授的最后环节———结课时，可以使用的方式多种多样。这要视具体的教学情境和教学需要而定。教师可采用的结课方式主要有以下六种。

1．总结归纳式

这种结课方式是指，教师在一节课结束时运用语言或者其他的方式，将教学内容做一个简明扼要的概括和总结，突出新授课的重点、难点，对基本的概念和原理进行最后的简单说明，以便学生加深对新学内容的印象，完成知识结构的构建。这种结课方式可以是教师单独进行，也可以是学生在教师的指导下进行，还可以是其他的方式，如布置作业和联系相结合。

2．问题悬疑式

这种结课方式是中小学教师常用的方式。在课程结束时，教师向学生提出新的问题，引起学生的注意和兴趣。这种欲擒故纵，设置悬疑的结课方式，也是针对中小学生对新事物充满了强烈的好奇心和求知欲的心理特点进行的。教师可以在课程结束之后，制造新的问题或者给学生创设认知冲突，让学生思考起来，一方面为下次课作铺垫，另一方面也锻炼学生独立思考和解决问题的能力。

3．启发联想式

这种结课方式是教师在结课环节，鼓励学生积极地思考，拓展思路，探索解决问题的新方法。学生的想象力和解决问题的能力，都是在平时的教学过程中不断培养的，教师在结课时可以启发学生展开大胆的想象，对课上问题进行举一反三式的探索，找到自己的视角和解决问题的思路。教师需要给学生一个宽松的心理环境，鼓励奇思妙想，也要能够接受个性、另类观点的出现。

4．前后呼应式

前后呼应式结课是指，教师在导课环节向学生提出问题，此问题在结课环节给予完满的解决。前后呼应式的结课方式保持了整堂课的完成性，同时也有利于学生对新知识的回忆和巩固。教师在课程开始时设置的问题要尽量具有趣味性，便于集中学生的注意力，引起学生的学习兴趣。学生在好奇心和求知欲的驱使下，聚精会神地倾听教师的讲解，心中的疑惑一点点得到解答，在最后的结课环节获得完整的解答时，会产生强烈的满足感。

5．游戏活动式

这种结课方式比较适合低年龄段的学生，由于其自身注意力保持时间比较短，一般为20分钟。上完一节课后，学生的身心都已很疲惫，这就需要以一种轻松的方式结束课堂教学。通过游戏活动不仅可以缓解学生疲惫的身心，还可以在一种愉快的氛围下，保持学生的学习兴趣，避免学生因繁重的教学内容而产生厌学的情绪。教师在利用游戏活动结束课堂教学时，应注意游戏本身和教学内容的联系，不能为了游戏而游戏，否则就失去了结课的意义。

6．作业练习式

作业练习式的结课是现在教师最常用的一种方式。我们一般会为了加强学生对知识的理解、掌握和应用，在课程结束时给学生布置一些作业。这是一种比较传统，但又广泛存在于现实中的结课方式。教师布置的作业过多无疑会加重学生的课业负担，对学生产生不良影响。在今天减轻学生学习负担的大前提下，教师要正确地使用作业练习这种方式。酌情适量地给学生布置任务，既要达到巩固练习的目的，又不能给学生造成课业上的负担。

（三）课程总结的原则

教师课程总结无疑对学生的学习有着非常重要的作用。教师在进行课程总结时还要注意一些教学上的原则，以保障结课的质量。主要有以下五个方面。

1．目的性原则

教师的教学活动始终都指向一定的教学目标，教师的所有行为都是为这个目标服务的，结课作为教师教学的最后环节，也应该具有目的性。无论我们的目的是帮助学生巩固知识，系统地组织建构，还是承上启下，开阔视野激发兴趣。我们最后的结课必须具有一定的目的性，这样才能够做到有针对性地结课，也有利于我们下一步的教学。

2．启发性原则

启发性原则是指我们的结课要有助于引发学生进一步的思考。教学的关键之处在于启发学生去思考，去探索解决问题的新方法，而不是把知识简单地呈现在学生面前，或是灌输到学生的脑子里。结课作为教学的最后环节并不意味完满结束，而应该给学生留有思考的空间和余地。教师所要做的就是给学生营造一个独立思考的空间，让学生的思维一直处于活跃状态，不断鼓励新的想法出现。

3．简洁性原则

由于结课处于教师教学的最后环节，这时学生的身心一般会处于疲劳状态，特别渴望得到休息，教师繁琐拖沓地给学生作总结反而不会取得好的结果。因此，教师在结课时应该尽量使用简练的语言，简明扼要地概括所授内容，做到重点突出、条理清晰、层次分明，便于学生回忆和整理。

4．适时性原则

恰到好处的结课是每个教师都努力追求的目标。但是，这种自然流畅，水到渠成式的结课，需要教师对课堂教学时间的严格把握和丰富的教学经验积累才能做到。一节课的内容需要多少时间才能授完，是教师在教学设计之初就应该设计好的。但是，课堂上的突发事件往往会打破教师的计划，这也就为教学的用时带来了很大的不确定性。因此，教师在授课时应能够灵活地调整授课的内容和形式，为最后的结果做好铺垫，使结课尽量表现得自然、顺畅。

5．多样性原则

教师在设计结课时尽量做到方式多样、多变，而不要千篇一律。教师针对不同的科目和内容，可以选择不同的结课方式。这需要教师多研究学生的心理，了解学生的学习需要和兴趣爱好。尽量选择大部分学生能够接受的，具有趣味性的，能让学生感觉到学习快乐的方式来结课。结课的多样性原则就在于满足不同科目和学生的学习兴趣的需要。事实证明，一成不变的结课形式不适合学生求新求变的心理需要，不利于学生保持较高的学习兴趣。

第三节　口头语言与课堂提问技能

教学语言技能是指教师传递信息提供指导的语言行为方式，是一切教学活动最基本的教学行为。语言是教师进行教书育人的基本工具。教师的教学语言技能主要包括口头语言、书面语言和体态语言。本节教师的教学语言只针对教师的口头语言表达技能而言，教师的书面语技能和体态语技能放在后面章节进行论述。

一、教学语言表达技能

教师语言表达的最主要形式就是教师的口头语言，教师的口头语言是以语音的形式表现出来的有声语言，它与其他语言形式相比，有自己的独特特点和作用，也是教师传授知识、陶冶学生性情、进行教育的重要形式。

（一）教学语言的特点

1．科学性

“科学性就是要求做到讲解正确，表达准确，论证确切，逻辑性强，恰如其分。”^[9]教师教学语言的科学性主要表现在教学内容的正确性、语言表达的准确性、论述的逻辑性等方面。由于教师工作的特殊性，他传授给学生的知识大部分是既定的经过检验的知识，不属于有争议和处于探索阶段的知识。因此，教师在讲授的过程中，应该保证讲授的基本概念、公式、定理是准确无误的，对教学内容的理解能够经得起检验和论证。教师授课时，为了能帮助学生掌握规范的语言，应该尽量使用普通话进行教学，在对授课内容进行讲述的过程中也要注意所用语言的逻辑性和论述内容的逻辑性，以便于学生的理解和掌握。

2．思想性

语言是思想的物质外壳，教师的教学语言不应是无意义的表达，应该富于思想性。教学语言的思想性是指教师在进行教学时，不简单地局限于向学生传授知识，还要注意对学生思想、人生观、世界观、为人处世等方面的培养。即将教书和育人结合起来，教师也不自足于一个教书匠的身份。教师在进行教学时，在相应的口头语言的使用上也应该尽量使语言富于教育性和感染性。并且，能在潜移默化之中，影响学生思想的形成和发展。

3．启发性

教学语言不仅是传道授业的工具，也是培养学生思维能力和开发智力的重要方式。现代教学更注重的是学生思维的发展，教学不能仅限于知识上的传授。教师在教学的过程中，可以根据学生学习的状态作出适时性的提示和引导，帮助学生开拓思路，进行积极的思考。正如我国历来的教育传统所强调的那样，“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。教学的作用在于适时地引导学生进行独立的思考，学生的学习能力的提高是一个比较复杂的过程，而学生的学习能力的核心还是学生学习思考。因此，教师的教学语言必须具有启发性，不只是简单的平铺直叙，而应该注重对学生思考的引导。

4．艺术性

“教师的教学语言虽属日常口语，但又不同于‘大白话’，应该是加了工的口头语言，与随想随说的日常交谈有区别。”^[10]这种经过加工过的教学语言，就在于教学用语要优美、严密，教师在授课时让学生置身优美的文化氛围、浓郁的语言艺术环境中，受到身心的陶冶和感染。教师教学语言的艺术性，不仅要注意遣词造句的规范、文雅，还应该生动、有趣，能够振奋学生的精神、活跃课堂的气氛、寓教于乐，让学生在轻松、愉快、充满艺术气息的环境中耳濡目染，得到艺术上的熏陶。

5．情感性

教师不是教学内容的复读机，教师的教学活动是一种师生间的交往活动，有更多的感情因素在里面。教师的教学语言不仅是传授知识的工具，也是师生间进行感情交流的一种方式。师生在课堂上的交流，更多的时候是基于一定的教学内容进行的，教师要善于挖掘教学内容中的感情因素，并以具有感染力的语言传递给学生，引起学生的共鸣。学生在这种具有感情的语言中，不仅可以增进师生间的感情学到知识，还可以得到爱的滋润和美的熏陶。

（二）教学语言的类型

教师的教学语言在本节中专指教师的教学口语，教学口语是教师在课堂上向学生传授知识所运用的口头语言。教师的教学口语根据不同的表达方式，可以分为描述性语言、说明性语言、叙述性语言、评价性语言和论述性语言。教师可以根据不同的教学情境和需要，适当选用不同的教学口语形式。

1．描述性语言

描述性语言是教师在教学过程中，教师运用口头语言的形式将教学内容，生动、形象、直观地呈现在学生面前，以便于学生准确地认识和理解教学内容的一种教学语言形式。描述性语言的作用在于，通过教师生动的描述，将原本抽象、生硬、呆板的内容直观形象化，引发学生的想象和思考，使其有身临其境的感受。描述性语言又可以分为白描和细描，它们原本都是中国绘画的传统技法。白描是一种不事修饰和雕琢，只求最为简练地概括出事物特征的一种描述性语言。细描则是对描述的事物进行精雕细琢、细致入微的刻画的一种描述性语言。描述性语言看似简单，但运用得好也确实需要教师付出一定的努力。同时，教师的描述性语言在基于一定事实的基础上，应该生动形象和具有感染力，这样才能引起学生的兴趣和想象，促进学生的思考和理解。

2．说明性语言

说明性语言是教师在教学过程中，运用定义、比较、诠释、分类等说明方法，为学生说明事物的本质属性和特征的一种教学语言。说明性语言主要是对说明对象进行细致的分析，以便得出事物的本质属性和各个方面的关系，以便于学生的理解和记忆。说明性的语言主要有定义说明、比较说明、诠释说明和分类说明。定义说明就是采用下定义的方式，用概括的语言揭示出事物的本质属性的一种说明方式。这种说明方式易于学生对事物本质属性的把握，是一种单刀直入的说明方式。比较说明是将两个及以上的多个事物，针对某些共同属性的个性化特点进行比较分析的一种说明方式。这种说明方式在于帮助学生迅速地掌握事物间的不同之处，便于相似概念和原理的区分。诠释性说明则是对事物各个方面进行细致说明和详细解释的一种说明方式。这种说明方式在于使学生了解事物的每个细节，便于对事物的整体把握。分类说明是把具有共同属性的事物进行归类处理，以便揭示出这些事物类属性的一种说明方式。这种说明方式能帮助学生对事物进行归类，揭示出事物的共同属性。

3．叙述性语言

叙述性语言是教师在进行教学活动的过程中，把教学内容向学生进行客观陈述的一种教学语言。叙述性语言是教师在教学活动中最常使用的一种基本的语言方式。叙述性语言可以根据叙述的进行方式分为纵向叙述、横向叙述和交叉叙述三种。纵向叙述是以时间的延展为脉络，对事物进行叙述的方式。它适合介绍那些与时间有紧密关系的知识，如历史故事、个人经历等历史性知识。横向叙述是以空间布局为依据，对事物进行叙述的方式。它适合对在同一空间内的相互之间有联系的事物进行介绍，如介绍某一家庭的情况，可从家庭成员、家庭收入、居住环境进行介绍。交叉性叙述是将纵向叙述和横向叙述结合起来进行叙述的一种方式。教师在叙述的过程中，尽量做到叙述的脉络清晰、自然从容，更多地注重事物的真实性，不过分进行情感的渲染。

4．评述性语言

评述性语言是教师在教学的过程中，对教学内容发表个人见解，对学生的各种表现进行口头评价的一种教学语言。评述性语言比较常见于教师结课环节，对教学内容和学生的表现作最后的评述。教师的评价性语言是一种个性化的语言，是教师个人观点的表达。评述性语言有很多的类型，按照评述的对象可以分为，对学生的评述、教师的自我评述、对教学内容的评述；按评述的主体可以分为教师的评述、师生共同评述和学生的评述。按照评价与叙述的先后关系又可分为，先述后评、先评后述和边评边述。对教师的评述语言的要求，主要是注重评述要从实际出发，客观公正、恰到好处，并且有利于教师教学活动的开展和学生学习活动的进行。

5．论述性语言

论述性语言是教师在教学过程中，运用各种论据对教学内容进行论证的一种教学语言。论述性语言具有很强的逻辑性、条理性、严密性，因此很适合对概念和原理进行论证。教师经常使用这种说理性很强的语言，向学生提出问题和进行论述证明。论述性语言按论述的展开方向，可以分为正面论述和反面论述。按论述的具体方式又可分为归纳性论述和演绎性论述。教师可以视学生的情况和教学内容自由选择合适的论述方式。教师在使用论证性语言时，应注意教师给出的论点要清楚，便于学生把握。教师提供的论据要充分合理，能够有效地支持论点，具有说服力。教师的论证过程也要逻辑严谨，每一句话都合理、恰当，说理过程清晰，思路明确。

（三）教学语言的要求

教师的教学语言是教师在教学过程中，传授知识和表达情感的主要方式。为了使教师更好地和学生进行交流，教师的教学语言必须满足一定的要求，主要体现在教师的发音、音量、语速、语调和用词等方面。

1．口齿清楚，发音标准

教师在教学时应注意，必须用普通话进行教学，应避免使用方言。有些教师认为自己说地方性的语言更易于与学生交流，因此并不认真按照国家的规定用普通话进行教学。教师使用方言，首先不利于教师与学生之间的交流，也不利于学生掌握标准的语言。教师的普通话不标准，时常是阻碍教师和学生交流的一大障碍。教师使用的语言不标准，也就谈不上口齿清楚、发音标准。因此，教师必须练好自己的普通话，掌握这门教学必备的技能。教师在进行普通话的训练时，应注意自己的地方性语言和普通话的不同之处，着力改正。

2．音量适中，快慢有度

教师在进行教学时，说话的声音要根据教室的大小和学生的数量进行调整。切莫一味追求大声。心理学的实验证明，学生长时间在音量过大的环境中容易疲劳，并且会对听力造成损害。同样，教师的声音也不能太小，以至于学生听不清楚，影响到基本的课堂教学。教师在授课时不仅音量要适中，而且还要掌握好语速的快慢。教师语速过快，不利于学生听课，学生可能听不清楚；语速过慢，又容易使学生产生倦怠的感觉，没有听课效率。教师的语速，应该根据教学对象和具体的教学情境进行调整。面对低龄儿童时，语速尽量放慢以便于学生清楚地接收教师的信息。面对大龄的学生时，语速可以在保证学生听清的基础上，稍快一点，这样也有益于集中学生的注意力。

3．语调自然，富于变化

教师的语调是表达自己感情和观点一种重要方式。教师可以从所要表达的内容出发，运用自然而富于变化的语调来增强教学语言表达的生动性。相关研究表明，教师的语调会影响课堂的氛围、学生的听课状态和学习兴趣，最终影响到教师的授课效果和质量。教师一直使用高亢的语调，容易引起学生焦躁、厌恶的情绪。而使用太过平缓的语调，又会使学生感觉平淡无味，无法集中注意力，没有任何学习情趣。教师在教学时，语调富于变化，能根据教学内容的需要作出相应的调整，或抑扬顿挫，或娓娓道来，或波澜起伏，能明显地提高语言的表达力，调动学生的学习积极性。

4．语句通顺，用词恰当

教师的语句通顺，是保证学生能够正确理解教师意图和获得知识的前提。而教师的语言不通畅，很大程度上是由于教师的思维不够流畅。因此，教师要想提高自己语言的流畅性，必须强化自己的语言思维能力。教师可以通过将教学内容转化为自己口头语言的这种方式，来增强自己的语言表达能力。教师在教学过程中，用词的准确性又是对教师口头语言的另一个要求。词汇是组成语句的基本单位，也是最为关键的因素。教师在表达某个意思时，用词的准确性直接决定着教师的意图能否完整地表达出来。因此，教师在平时的教学时，应注意加强自己在遣词造句方面的训练。教师可以先扩充自己的词汇量，增加自己语言的色彩，再加强用词准确性方面的训练，使自己的语言能够生动、恰当。

二、课堂提问技能

课堂提问是教师教学过程中常用的一种手段，教师恰到好处的提问可以激发学生的思维，活跃课堂的气氛，开拓学生的思路，还可以增进师生间的感情。中国古代的教学思想，注重学生的思考，讲究“不愤不启、不悱不发”。古希腊的哲学家苏格拉底著名的教学法“产婆术”，亦是强调用提问这种方式来促进学生的思考。

（一）课堂提问的作用

1．集中注意，获得反馈

提问是教师集中学生注意力，进行班级纪律管理常用的一种手段。有的学生上课经常注意力不集中，思想开小差，这时教师可以利用向学生提问的方式，督促和警示学生集中注意力。同时，教师课堂的提问，也是教师获得信息反馈的重要手段。教师要想取得良好的教学效果，其教学内容、进度和节奏必须根据具体的教学状况进行调整。提问这种方式可以帮助教师迅速地掌握学生的学习情况，使教师能够了解学生对教学内容的掌握情况，及时调整自己的教学节奏。

2．启发思考，训练思维

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”学生是否具有问题意识是其学习能力的重要体现。问题是思维得以发起的契机和始点，在教学活动中学生带着问题去学习，有助于其对问题的把握和解决，能够提高其学习效率。教师在教学过程中，可以先向学生呈现一定的问题，教师利用这些问题来启发学生的思考，学生在思考和回答教师问题的过程中，不仅可以锻炼学生语言组织和表述能力，还可以使自身的思维能力得到一定的提高。教师在向学生提问时，应该注意问题的设置要利于激发学生的思维，并且问题要有一定的代表性、新颖性和概括性等特点，才能引起学生的兴趣，激发学生的思维。

3．鼓舞激励，积极参与

在课堂教学中，教师往往不会对每个学生都提出问题，被提问的学生往往会感受到一种“特别的荣耀”，因此会积极地参与到课堂中来。教师往往通过这种“点穴式”的提问来调动某些不在状态的同学的积极性，引起其注意力，激发其学习兴趣。当然，教师的问题不应该只是针对个别同学设计的，应该有广泛的针对性，能够普遍地启发学生思维，引起学生的兴趣。因此，教师在提问时，注意结合学生的认知水平，制造学生的认知冲突，广泛激发学生的好奇心，促进全体学生参与到教师的课堂教学中来。

（二）课堂提问的类型

在教师的课堂教学中，学生学习的知识类型广泛多样，这就要求教师的提问方式灵活多变，根据不同的目的，教师可以使用不同的提问方式。按照教师的提问意图，我们可以将教师的提问方式分类如下。

1．检查性提问

检查性提问是教师在课堂教学过程中，为了检查课堂教学的效果而进行的一种提问方式。这种提问方式被教师广泛用于课堂的教学，教师可以通过检查性提问，了解到学生对新学、旧学知识的掌握程度，以及对某个问题的把握和理解程度，以便调整自己的教学进度、节奏和教学方式。教师的检查性提问也主要是为了获得反馈信息，了解学生的学习状态和知识的掌握程度，进行教学调整。

2．探究性提问

探究性提问是教师在课堂教学过程中，针对某一特定问题，为了促进学生的积极思维和探索解决问题的方法，而采取的一种启发式的提问方式。探究性提问主要被教师应用在一些探究活动中。教师的探究性提问主要目的在于构建一个师生平等合作的平台，共同对某个问题的解决展开思考，教师在此过程中起到引导的作用。学生在教师的引导下，对某个问题展开充分的思考，各抒己见来展开对某个问题的探索，学生也在此过程中真正成为学习的主体。

3．疏导性提问

疏导性提问是教师在课堂教学过程中，针对学生不易把握和理解的重难点知识，进行细致的分析和讲解以求学生正确理解的一种提问方式。教师的疏导性提问，主要作用在于对学生普遍不易理解的知识进行细致的讲解，以求在学生理解知识的过程中起到疏导作用，便于学生快速地掌握和正确地理解知识。疏导性提问的目的在于帮助学生快速掌握重难点知识，提高教学效率。

4．总结性提问

总结性提问是教师在课堂教学中，为了对某一问题或知识内容进行总结而进行的一种提问方式。教师总结性提问其作用在于通过提问来对所学内容进行梳理和归纳，得出对某知识内容的最后结论。这是对所学知识内容进行一个总括的过程，这种提问方式的目的在于引导学生对知识进行概括和总结，从整体上进行把握，建立自己的知识体系。例如，教师对一篇课文的中心思想进行提问，对某一事物的所有特征进行提问等，都在于帮助学生掌握课文和事物的整体特征。

5．评价性提问

评价性提问是教师在课堂教学过程中，为了考查学生对知识的掌握情况而进行的一种提问方式。评价性提问能够对学生的学习结果进行一定的评定，从而获得有关学生学习和教师教学效果的信息。教师评价性提问也可以通过对学生的回答进行评价，促进学生的进一步思考和对自己学习结果的正确认识，促进学生对自己的学习活动进行反思，从而提高学生的学习效率。教师需要注意的是评价性提问不是简单地给学生的答案一个分数或是一个评判，而在于促进学生对自己学习结果的认识和反思。

（三）课堂提问的要求

课堂提问是教师课堂教学常用的教学技能，但并非所有的提问都是有效的，必须遵守一定的要求。课堂提问的主要要求如下。

1．目的明确

教师在提问时必须有一个明确的目标，这样才能保证提问的有效性。教师要明确问题的提出是为了考查、训练、检验学生哪方面的知识和能力，还是为了引起学生注意、激发学生的学习兴趣，不要为了提问而提问。同时，教师提出的问题也必须和教学内容有关，服务于教学目标的实现和教学内容的开展，而不是漫无目的地对学生发问。

2．难度适宜

教师提出的问题要难度适宜，问题设置的难度应该照顾到不同程度的学生。结合维果茨基的“最近发展区理论”“良好的教学走在发展前面并引导之”^[11]。因此，教师的问题难度设置要比学生的认知发展水平稍高一些，使学生在教师的帮助下能迈向一个更高的认知水平，不断地促进学生向前发展。古代《学记》讲究“不陵节而施谓孙”，即教师设置问题时应该结合教学内容，由浅入深、由易到难，逐层深入，不断挑战学生的认知能力，从而推进学生的认知水平不断提高。

3．时机恰当

中国古代的教学思想讲究“不愤不启、不悱不发”，这种启发诱导的方法特别注重时机的恰当，要在关键的时刻给予学生帮助。《学记》也有“当其可之谓之时”的记述，也就是教师要掌握学生学习的最佳时机，适时提问，或引导学生发现新问题，或引导学生进一步思考，或激发学生的学习兴趣。总之，教师的提问不是随时、随意的提问，应该注意为教学内容的开展而进行适时的提问。

4．面向全体

教师的教学是面向全体学生的。因此，教师的提问既要注意到学生的个体特征，针对不同学生的学习情况设置不同难度的问题；与此同时，教师也要注意问题的普遍性，面向全体的教学对象进行提问。教师的提问不仅是为了获得学生一个正确的回答，不是为了促进某个个体的发展，而应该促进全体的学生对问题进行思考。

5．新颖别致

教师的提问也要注意新颖性，一是教师提问形式的多样性，二是教师提问内容的新颖性。学生总是在一定程度上“喜新厌旧”，他们总是对陌生的事物感到新奇，能保持强烈的兴趣和好奇心。因此，教师的提问方式不宜一成不变，没有任何新鲜感，也就引不起学生的任何兴趣。同时，教师的提问内容虽然大部分都会随着教学内容的开展而改变，有一定的新鲜感。但是，教师也要注意对问题的提出不断采用新的视角和思路，让学生感觉新奇有趣，调动起学生学习的积极性。

第四节　板书技能及非言语性行为

一、板书技能

板书被称为教师的教学书面语言，是教师为了帮助学生掌握和理解教学内容，利用文字、图像和符号呈现知识的一种教学技能。板书的作用在于向学生展现教师备课的精华，帮助学生理清思路，呈现教学内容的重难点，辅助教师的教学开展，提高教师的授课效率和效果。

（一）板书技能的作用

1．集中注意，激发兴趣

板书最直接的作用就是利用文字、图像和符号，呈现知识内容，引起学生的注意力，激发学生的学习兴趣。教师可以利用板书在文字、图画、符号和颜色上的差异，将枯燥呆板的教学内容简洁、形象地呈现在学生面前，以便于学生的记忆和理解。精致的板书可以给学生呈现出一种艺术的享受，灵动优美的文字、栩栩如生的图画、简洁工整的版面，这些不仅能激发学生的学习兴趣，还可以给学生以美的享受。

2．启发思维，明确思路

板书常常是教师教学内容和思维路径的一种呈现，因此也能够记录下知识的逻辑层次和教学内容的展现过程。板书还是教师将处于静态的知识转化为动态信息传递给学生的一种手段。随着教学内容的展开，板书记录了事物、事态发展的时间顺序和逻辑关系，启发学生的思维，让学生明确事物发展变化的整体路径。事实上，这种逻辑化的记录方式本身也是对学生思维能力的一种训练。

3．形象直观，促进理解

视觉是人获取信息的主要途径，有研究表明，学校学习75%～90%的知识是通过视觉获得的。板书这种形式就是将教学内容呈现在学生面前，通过学生的视觉来传递信息。板书这种视觉呈现方式要比语言更加直观形象，表现方式也更加灵活多样。根据皮亚杰的认知发展阶段理论，七到十一二岁的儿童正处于“具体运算阶段”，一般只能对具体事物进行运算，也就是直观形象的事物更适合学生的认知发展水平。而对于处于“形式运算阶段”的学生而言，形象直观的东西也更利于学生的理解和把握。

4．提纲挈领，突出重点

板书的作用在于高度概括教师的教学内容，而不是将所有教学的细枝末节都记录下来。因此，板书的内容要化繁为简、提纲挈领、突出重点。板书的内容过多不仅不利于学生掌握学习的重难点和知识进行的脉络，还给学生的记录造成沉重的负担，从而收不到好的教学效果。教师的板书还要脉络清晰、层次分明，各个知识点间能联系在一起，从而形成一个知识体系。让学生只需提纲挈领，就可获得整个知识体系。总之，教师的板书要繁简得当，既能凸显教学内容展开的总体思路，又能呈现课堂教学的重点知识，便于学生把握和学习。

（二）板书的类型

板书的分类方式多种多样，因此可以有多种不同的板书呈现方式。但就教师常用的板书而言，主要有提纲式、表格式、图形式、表解式和对比式五种，教师可以根据不同的教学需要选择恰当的板书形式开展教学。

1．提纲式板书

提纲式板书是将教学内容按照一定的逻辑顺序，用简练的语言和符号，以列提纲的形式表现出来的一种板书形式。这种板书紧扣教学内容，并将教学内容提纲化，使各知识点间层次分明、关系明确，有利于学生把握教学内容的整体结构，便于学生的记忆和理解，同时有助于学生逻辑思维能力的强化训练。因此，提纲式板书是教师常用的板书形式，它适合于各科的教学。

2．表格式板书

表格式板书是将教学内容中的相似知识点，分别列入表格中对其属性进行相似和差异性分析的一种板书形式。表格式板书的优点就是容纳的信息量大、条理清晰、简单明了，也易于学生把握知识的不同和相同之处。根据表格所揭示事物的关系，我们可以分为相似比较型表格和差异比较型表格。顾名思义，相似比较型表格主要是揭示事物间的相似属性，而相异比较型表格主要是为了揭示事物间存在的差异。教师可以根据比较的目的不同，选择合适的表格式板书类型，开展教学活动。

3．图形式板书

图形式板书是教师把教学内容中所涉及的事物形态、关系和结构等，用图画或图示的形式表达出来的一种板书形式。图形式板书因此也分为图画型板书和图示型板书两种。图画型板书是以简笔画结合简略的说明文字而形成的一种板书类型。图画型板书具有图文并茂、直观生动的特点。因此，便于学生对知识的掌握和理解，同时能够激发学生的学习兴趣，引发学生想象。图示型板书是教师采用线条、箭头和符号等形式揭示事物之间相互关系的一种板书形式。图示型板书可以用直观形象的图示代替呆板抽象的文字，便于学生理清知识间的联系，分清事物的层次关系。图形式板书的特点就是将教材内容直观形象化、生动趣味化，利于教师集中学生的注意力，激发学生的学习兴趣，启发思维，提高教学效率。

4．线索式板书

“线索式板书是指教师为了突出教学内容的脉络，以知识之间的内在联系和事物发展的过程为逻辑线索构成的板书形式。”^[12]这种板书注重知识之间的逻辑关系和事物发展的脉络，内容简洁、思路清晰，便于学生把握知识间的内在关系和事物发展的整体路径。因此，线索式板书也比较适合语文和历史等科目的课堂教学。但教师在设计线索式板书时需要注意的是，不需要把所有的知识和事物的细枝末节都罗列开来，只需列出知识之间的因果、递进、并列、归属等逻辑关系和事物发展的时空脉络即可。这样简单明了，学生一目了然，能迅速掌握知识间的逻辑关系。

5．对比式板书

对比式板书是教师在课堂教学时，采用对比的方法，将教学内容进行分类比较的一种板书形式。对比式板书主要的特点在于简明扼要地揭示出不同事物间的本质差异，或是同一事物在不同发展阶段的前后变化。这种板书主要在于揭示事物间的异同之处，观点明确、对比强烈，容易激发学生的兴趣，也便于学生掌握事物的共性和个性特征。教师在设计这类板书时，需要注意的是在针对不同事物或相同事物进行比较时，需要在同一分类属性概念下进行。例如，比较中美之间的差异时，可以比较两国的人口、地理位置、经济状况等。

（三）板书的要求

板书作为教师的书面语言，其对课堂教学发挥着重要的辅助作用。但是，板书作用的发挥，也需要遵循一定的规范。教师在设计板书时，主要应该注意以下要求。

1．内容简约，重点突出

板书作为教师教学的辅助手段，并不是教师备课内容的完整再现。板书是对教材的梳理和高度的概括，是将教材以更加简约、更具逻辑性、重点更为突出的方式进行系统化、条理化的结果。教材往往过于注重知识的细节，在知识的组织和呈现方式上，很多时候并不适合本班学生的具体情况，这需要教师根据班上学生的具体情况进行调整，板书就是教师调整之后呈现在学生面前的结果。因此，这需要板书内容更加简约，也更加突出学生学习的重点。

2．形式美观，布局规范

板书作为教师的书面语言，其构成因素也直接反映了教师的书写功底和对美的感受、理解和创造能力。板书是由教师的文字、符号和图画组成的，文字的书写是否优美、规范，符号和图画是否美观也会潜移默化地影响到学生的书写。书写潦草、涂鸦式的板书不仅没有条理，而且无任何的美感可言，也不会引起学生的学习兴趣。因此，教师在板书书写时不仅要注重其传递信息的功能，还要尽量追求板书的形式美观、布局合理规范。

3．逻辑严谨，科学准确

首先，板书要求逻辑严谨，主要是针对板书内容要具有严谨的逻辑性而言。板书内容是教师教学思路的再现，板书内容是否具有逻辑性会直接影响到学生的学习效果。教师不注重知识间逻辑关系的随意性讲解，不仅不利于学生对知识间逻辑关系的把握，而且无助于学生逻辑能力的提升。其次，板书要求科学、准确，主要针对板书内容的准确性而言。板书的主要功能是向学生传递信息，板书内容是否科学、准确，直接影响到学生的学习结果和教学效果。板书内容的绝对正确是对教师的最基本要求，教师必须予以足够的重视。

4．新颖独特，灵活多样

板书的直接呈现对象是学生，越是处于低年龄段的学生越具有强烈的好奇心和对新鲜事物浓厚的兴趣。这就要求教师的板书形式不应一成不变，而要尽量保持新颖独特、灵活多样的特点。教师在设计板书时，可以利用字体的变化、颜色的搭配以及图形的合理利用，来改变板书的视觉效果，丰富板书的视觉表现能力。教师可以根据教学内容的需要和学生的年龄特点，灵活选择板书的类型，以及板书的图画和文字的表现形式，来增强板书的吸引力和表现力，以求引起学生的持续关注和浓厚的学习兴趣。

二、其他非言语性行为

教师的语言包括教师的口头语言、书面语言和体态语言。教师的非语言性行为主要是指教师的体态语言。教师的体态语言是指教师运用表情、手势、身姿来传递信息、表达感情的一种非言语性行为。教师的体态语言作为其他语言形式的补充，对教师的教学具有很好的辅助功能，有利于教师取得好的教学效果。

（一）体态语言作用

1．传递信息

体态语言虽然没有有声的语言那么丰富的表现力，但其传递的信息量和表达形式也是丰富多样的。“据心理学家研究，人的可观测的面部表情有25 000种，手势有777种，眉毛可有40种动态。”^[13]如此多的面部表情完全可以表达丰富且复杂的含义。因此，教师在教学过程中不能忽视体态语言传递信息的功能。很多时候，教师的体态语言还可以扩充、丰富、强化教师的口头语言的情感和信息量。教师的体态语言往往传递着无法用有声语言表达的信息，教师可以有意地通过形体表达出自己的情感变化。学生可以通过“察言观色”获得关于教师的更多的情感、态度等方面的信息，从而了解教师的心理活动和情感变化，以便在课堂上更好地和教师配合。

2．表达情感

人的情感的变化总是通过一定的行为动作反映出来，尤其是人的面部，无人可以真正做到喜怒哀乐不形于色。事实上，教师体态语言表情达意功能的有效发挥，对构建融洽师生关系，缩短师生间心理距离，创造宽松的心理氛围，充分调动学生学习的积极性，具有不可替代的作用。教师通过体态语言，表达出自己的情感、意志和观点，直接影响到学生能否获得积极的情感体验。教师的一个微笑、肯定的手势所包含的教师对学生的肯定和赞赏，有时要比口头的表扬更具真情实感。教师的体态语言已经成为沟通师生感情的重要途径和桥梁。

3．辅助教学

教师体态语言的合理使用不仅可以和教师的口头语言形成互补，还可以起到辅助教学，提高教学效率的作用。教师的体态语言相对于口头语言，有时能够表达更复杂和丰富的意义，所蕴含的情感因素也更加浓厚深刻。在教学过程中，教师对学生的一个手势、一个微笑可能蕴含的意义是不可言说和一言难尽的。教师的体态语言能更好地调动起学生的情感，创造宽松的心理环境和热烈的学习氛围，在一定程度上具有辅助教学，提高教师教学效率的功能。

（二）体态语言的类型

教师体态语言表现的手段比口头语言更为丰富，主要集中在人的面部、手势和身体姿态等几个方面。

1．面部表情

面部是最有效的表情器官，人的面部表情主要表现为眼、眉、嘴、鼻、面部肌肉的变化。教师在教学活动中处于主导地位，教师的表情经常会直接影响到学生的情绪。因此，教师应该注意到自己的表情，根据教学情境调整自己的面部表情，该严肃的时候严肃，该放松的时候放松。

关于教师如何调整自己的表情，有人认为主要需要注意教师的微笑和眼神。微笑是教师的主要体态语言之一，教师经常面带微笑，会让学生觉得和蔼可亲、善意、友爱。教师的微笑可以缩短师生间的心理距离，缓解学生紧张的情绪，给课堂营造宽松的心理氛围。俗话说，眼睛是心灵的窗户，学生通过教师的一个眼神就可以察觉教师的心理状态和意图。学生根据教师的眼神，产生相应的心理反应，对教师采取或亲近或疏远的态度和行为。因此，教师要善于利用自己的眼神来准确地传达自己积极的情感。

2．手　势

手势是由人的手指、手掌和手臂构成的姿势的总称。手势所表达的信息和意义并不少于人的面部表情。并且与人的面部表情相比还有自己一些独特的性质，如手势能够表达更为准确的意思，手势的空间感也更强等。教师恰当地运用手势还可以增强口头语言的表现力。教师在教学过程中运用手势进行时，要注意手势使用的频率不能过高或过低，手势幅度也不宜太大。教师的手势在于辅助教师的口头讲解。因此，教师的手势表达的意思，应该和教师所说的意思一致。教师在使用手势时尽量做到自然、大方、得体。

3．身体姿态

身体姿态是指由人的躯干动作组成的姿势。教师的身体姿态主要有坐姿、站姿和走姿，其包含了教师静态和动态的姿势。教师端正的坐姿，不仅可以表现出自身的气质和修养，还可以给学生以美感，潜移默化地影响到学生的坐姿。教师的坐姿主要应该遵守安静、端正、优雅、自然等原则。教师的站姿是教师在授课时的主要姿势，教师的站姿是否得体和具有美感也会对学生产生不同的影响。教师的站姿尽量做到保持身体的挺拔、稳健、舒展、自然，向学生传递阳光、健康、精力充沛的一面。教师的走姿也是需要注意的另一个方面。教师在课堂上通过走动来变换位置，可以引起学生的注意，促进师生间的交往互动。教师的走姿需要注意快慢适中，时机恰当，步幅稳健适当，尽量表现得自然、从容、稳健。

（三）体态语言的要求

教师恰到好处的体态语言的展现，有助于取得良好的教学效果。教师的体态语言的展现，如何能做到恰到好处，需要遵循如下的要求。

1．自然协调

恰当的体态语言能够传情达意、渲染课堂气氛、辅助教师开展教学，但这要求教师的体态语言应是自然展现出来的，不应是刻意雕饰和做作，以免显得矫揉造作。教师体态语言自然协调的展现，应该注意以下几点：首先，教师在使用体态语言时要注意当时的教学对象、场合和情境。比如面对低年龄段的学生，教师的体态可以表现得生动、形象、夸张一些，以便活跃课堂气氛，满足低年龄段学生的心理需求。但是，在对高年龄段的学生授课时，这样就显得有失稳重，太过做作。其次，教师的体态语要注意和口头语言的配合。教师的体态语言虽然有时可以独立地表情达意，但更多时候是为了辅助教师的口头语言的，这就要求教师的体态语言要和口头语言保持一致性。不能说东指西，说的和做的是两层皮。并且，教师的体态语言要和口头语言结合起来，以口头语言为主，两者协调一致、相得益彰。

2．简练得当

课堂上师生间的交流和沟通主要是通过口头语言进行的，教师的体态语言常常起到对教师口头语言的辅助作用。这就要求教师的体态语言简练得当。教师过多的体态语言容易表现得喧宾夺主，过少的体态语言又不利于教师和学生的情感和信息的交流。因此，教师的体态语言应该尽量保持简练得当。这就需要教师平时注重对自己体态语言的训练，拿捏好自己体态语言表达的准确性和有效性。让自己使用最少的动作，表现出最好的效果。同时，教师也要注意同种体态语，不能在短时间内重复使用，以免给学生造成审美疲劳。只有精练、准确、简明、生动的体态语言才能更好地帮助教师传情达意，给学生留下深刻的印象。

3．便于理解

任何情感和意义的交流都是建立在理解的基础之上的，教师的体态语言也是这样。教师的体态语言必须是学生能够理解的，才能有效地帮助教师传递信息，表达感情。由于人们生活地域的不同也就造成了不同的生活习惯和体态语言的表达惯例。教师应该尽量和学生多沟通和交流，相互认识和理解彼此的体态语言。必要的时候，教师可以对自己的某些体态语言进行适当的说明，以便帮助学生更好地了解教师的体态语言。同时，体态语言不是单向传递的，教师也要注意在学生的体态语言中获取信息，发现问题，以便合理安排自己的课堂教学。只有师生间的体态语言是彼此能够理解的，才能够真正地完成师生间情感和信息的交流，才能够实现教师与学生的默契配合。

【注释】

[1]荀渊．教师教学技能研究［J］．上海教育科研，2004（8）．

[2]潘寂．教育心理学［M］．北京：人民教育出版社，1980：138．

[3]李克东．教师职业技能训练教程［M］．北京：北京师范大学出版社，1994：34．

[4]乔晖．近十年来教学技能研究综述［J］．盐城师范学院学报，24（1）．

[5]井上光洋．教师的实践能力与课堂教学［J］．高教研究·中日教师教育交流专辑，1998（1）．

[6]陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2008：211．

[7]王彦才，郭翠菊．现代教师教学技能［M］．北京：北京师范大学出版社，2010：35．

[8]吴萍．新编教师教学技能训练教程［M］．北京：北京师范大学出版社，2011：87．

[9]张其昌．试谈教学语言的运用技能［J］．邢台学院学报，1995（1）．

[10]陈小英．用语言“粘”住学生———于漪教学语言艺术初探［J］．中学语文教学，1994（2）．

[11]林崇德．发展心理学［M］．北京：人民教育出版社，2005：48．

[12]卫建国，张海珠．课堂教学技能理论与实践［M］．北京：北京师范大学出版社，2008：107．

[13]韩丕基．浅析课堂中教师体态语言的特点和作业［J］．濮阳教育学院学报，2010（9）．