课程与教学评价的基本方法

二、课程与教学评价的基本方法

课程与教学评价，从整个过程来看，可以分为计划、设计、实施、总结报告和再评价等环节，每一个环节都有其独特的方法。然而，从课程与教学评价的具体来看，课程设计的质量、学生发展的水平和教师的授课质量是课程与教学评价最重要的对象。下面着重介绍这三类评价的方法。

（一）课程设计评价的环节与方法^[15]

课程设计合理与否，直接关系到课程与教学的质量，因此，课程设计评价是课程与教学评价的重要内容。课程设计评价是在课程材料的基础上对课程的评价，其评价标准既要合理又要可行。合理性标准，要求课程材料的评价标准切合课程实施的具体情况，对于不同的课程材料类型来说，均有各自独特的内部结构的科学和逻辑准则，需要分别进行深入分析和把握。可行性标准，要求课程材料的形式和内容的实现条件与实际条件相适应。对于不同的课程材料，使用范围不同，涉及的具体的人、财、物不同，各自均有自身需要与实际条件的具体匹配问题，使得具体的评价各自具有不同的标准。所以，课程材料评价的合理性标准和可行性标准，在具体的评价中需要进行分解落实到相应的评价指标上。

课程材料评价指标实质上是标准的具体化。关于课程材料评价的指标是大量的多方面的，在具体实施课程材料评价时，应根据评价对象的不同特点（比如课程原理、课程计划、课程标准或课本等），评价目的、材料形式与适用领域的年级的不同，加以选择和重组；同时，还需确立每一指标的加权方法，并兼顾数量和品质等方面的资料信息。

1.课程评价的基本环节

评价指标确定后就要对课程设计进行具体的评价。课程与教学评价的组织实施，会因具体对象、目的和方法等的差异，其过程结构有许多变化。不过，在众多不同的过程结构中，可以归纳出一个基本的程序：第一步，确立评价目的；第二步，依据评价问题，描述所需资料信息；第三步，进行相关文献的探讨；第四步，拟订评价设计；第五步，依照设计收集所需资料信息；第六步，整理、分析及解释资料信息；第七步，完成评价报告，推广、反馈；第八步，实施评价的评价。简要说来，课程材料评价的过程，包括计划、设计、信息收集、信息处理、撰写报告和元评价等六个基本环节^[16]。

1）计划

课程材料评价的计划，是第一个环节，是确定需要解决的问题、明确任务、目的和作用、制定基本原则的过程，其中主要任务在于明确目的和目标。课程材料评价的计划，需要做好以下工作：评价目标的确定、评价任务的确定、明确受评价影响者、分析影响评价的环境因素、明确评价的关键问题、确定评价的成本效益等。

2）设计

课程材料评价的设计，就是制订即将进行的评价实施的计划蓝图。课程材料评价的设计，包括确定评价的关注点、设计评价信息的收集方法和分析处理方法、评价的报告方式、评价的管理及进行元评价的方式方法等。设计环节中的基础工作是研制课程材料评价的工具。在这些工具中，最常用的是评价表。表8－1是某单位组织进行微型课程评价时，对课程编排顺序评价设计的评价表。

表8－1　课程设计评价表

3）信息收集

课程评价实施的核心是信息的收集。它主要包括确定收集信息的类型和要求，使用合适方法和技术收集评价的信息，同时采取合适的方法和技术存储已经获得的评价信息。

4）信息处理

课程材料评价的信息处理是利用各种信息加工处理技术特别是一些新型技术，对收集到的信息进行分析处理，以获得对课程材料质量和作用的判断信息的过程。信息处理包括信息的转换、信息的处理及处理结果的分析等。

5）撰写报告

在收集分析整理课程材料信息的基础上，撰写评价报告，对课程评价对象作一个总的分析，肯定其成绩，分析其不足，并提出改进意见。

6）元评价

元评价是对评价本身的评价，它是按照一定的理论和价值标准对教育评价技术的质量及结论进行评价与研究，其主要目的是检验评价中可能出现的各种偏差，运用统计和其他方法来估计产生的偏差对评价结论的影响。

2.课程设计评价的具体方法

课程设计评价的具体方法有专家判断法、观察法、实验法和调查法。

1）专家判断法

专家判断法是指专家运用其知识和专长，对课程作出判断，发表意见和建议的方法。专家判断具有权威性、科学性及说服力。

专家在课程评价中，可以起到提供、选择、批评、引导和支持等作用。但需要找准专家并选择不同专长的专家。收集专家的分析判断意见，可以采用送审法、调查法、会议法及内容分析法。使用专家判断法需要解决好五大问题：如何激发专家参与课程的热诚？如何确保专家的中立和客观立场？如何适当地选择专家？如何归纳专家的意见？如何避免专家判断流于形式？

2）观察法

一般说来，观察法有两个范式：“人文—观察—理解”范式和“科学—实验—控制”范式。无论是质化观察还是量化的系统观察，都需要进入教育实际情景，针对评价的对象，加以观察记录，并据以作出判断。观察法主要用于了解教室里的课程与教学运作过程，了解课程实施过程，确认课程实施的困难，确认课程目标达成度，确认课程产生的非预期结果，确认其他方法资料收集的效度。观察法，可以采用事件记录、评定、查核、系统观察、非结构性观察和间接观察等方式和技术。

3）实验法

实验法是在课程材料评价时，将课程方案当做实验处理加以操纵，再处理产生的结果，进而对课程材料作出判断。实验时，需要按照教育实验设计的基本原理，进行专门的实验设计，可以设置实验组与控制组，进行实验前测和实验后测。

用实验法来评价课程具有科学、客观、系统、控制等优点，更难能可贵的是，一旦采用实验法，便是将课程方案付诸实际运作，而由实际运作得到的资料信息是十分宝贵的。现代常用的实验设计可分为三大类：前实验设计、真实验设计和准实验设计。在课程评价中运用较多的是准实验设计。由于课程评价属于人文社会科学领域，从自然科学借鉴来的实验法，在运用于课程评价中时，必然有其困难和局限之处，这是需要竭力克服的，并需要在评价报告中进行客观而系统的分析。

4）调查法

调查法是通过受调查者自我报告，以收集资料信息，并对课程方案作出判断的方法。调查法的作用主要有：了解社会各界对课程目标和课程材料的意见；了解社会各界对草案的意见和建议；了解教师实施课程的困难和建议；了解学生的感受；了解学生的学习结果；了解社会各界对课程研制的意见和建议。

调查法可以采取问卷调查、访谈、座谈、教学日志和测验等方式进行。在实际操作过程中，应当兼顾质与量两方面的资料信息，争取被调查者的合作，妥善拟订调查问卷，并注意使用抽样调查技术。

（二）学生发展评价的标准与方法

学生发展评价是课程与教学评价中最核心的、最基本的活动。为了全面而准确地评价学生的发展水平，需要确立明确的评价标准，灵活运用各种方法。从操作层面上考虑，学生发展评价主要由教师来完成，但这一评价应该在学校统一安排下，以课程标准为指导，制定科学合理的评价标准并设计评价工具，支持教师系统地开展对学生的评价。当然，教师还应该提供机会，发挥学生自我评价的作用，促使学生在学习过程中对自己的学习不断回顾、反思、评价，培养学习的主动性和对学习认真负责的态度。

1.学生发展评价的标准问题

确立明确而具体的学生发展评价标准，是学生发展评价工作的基础。在确立这一标准时，需要认真研究和辩证处理以下问题^[17]。

1）明确学生发展的评价内容与标准

评价工作的第一步是明确评价内容和评价标准，对于学生发展评价而言，评价不能仅仅注重于知识的掌握，还要形成积极的主动的学习态度，使学生在获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程。为此，对学生发展的评价就不能仅仅关注学生学业成就，而是要注重发现和发展学生多方面的潜能，了解学生的发展需求。学校制定的学生发展的评价内容和标准应根据学生发展目标来确定，它包括学科学习目标和一般性发展目标。学科学习目标要列出学生在学完某学科后应该掌握的知识与技能，具体可以参见各科课程标准的课程目标。一般性发展目标则包括学会学习的技能、扩充并整合知识的技能、沟通技能、思考与推理技能、合作技能，以及个人与社会责任等，以学生全面发展和终身发展为方向。

2）评价标准与评价目的的关系问题

评价目的制约着评价标准，评价标准必须符合评价目的的要求。因而，在评价过程中应依据评价目的具体确定评价的标准。例如，评价目的是检查学生是否掌握了一个单元内的基本知识和技能，那么，评价标准就应明确定位于对预先规定的单元基本知识和技能的掌握上。

3）评价标准的广度与深度问题

广度指的是评价标准涉及的范围或领域，深度指的是评价标准的水平层次。合理的学生学业成就评价标准，必须在广度和深度上都是适当的。在具体的课程与教学评价中，尤其是在对学生学业成就的综合性评价（比如总结性评价）中，经常遇到如何定位评价标准的广度与深度的问题。这是因为课程与教学对学生发展具有全面的影响，学生的知识技能水平、能力发展以及人格品德等各方面都会因课程与教学活动而产生变化，其中，有些变化是明显的，有些是不明显的。而且，不同学生变化的情况往往差异很大。这就使学生学业成就范围和水平的界定变得十分复杂和困难。如果要全面评价学生在课程与教学过程中取得的学习效果，评价标准就应有机地包含学生身心各方面的变化及其程度，并确定各方面变化在评价标准中的比重。也就是说，评价标准的广度应和评价对象的变化范围相吻合，评价标准的深度应与评价对象的年龄水平或预期的目标水平相一致。在现实中，对学生学业成就的评价主要还是以知识技能为主，评价标准的广度相对说来还是比较窄的，因而难以全面反映学生的变化。在评价标准的深度上，也经常存在和学生发展水平相脱离的现象，从而难以准确反映学生学业成就的真实水平。

4）评价标准的具体明确性问题

评价标准不具体、不明确，会导致课程与教学评价活动出现歧义和含混现象。因此，为了提高学生发展评价的科学性，需要努力把评价标准表述得既具体又明确。教育目标分类学对提高评价标准的具体明确性有重要作用。布卢姆等人把课程与教学目标分为认知、情感和动作技能三大类，然后把每类目标分为不同层次和方面，如认知目标包括识记、领会、运用、分析、综合、评价等六个层次和方面，最后又把每个层次和方面的目标再细分为若干具体项目，如识记掌握可具体分为了解术语、了解事实、了解常规的方法、了解倾向、了解分类范畴、了解标准、了解探究方法、了解原理方法、了解理论与结构等九个项目。

依据教育目标分类，可以把评价标准规定得十分具体明确。在学科成就测验中，运用双向细目表，也是保证评价标准既具体又明确的重要措施。双向细目表的一个轴是各门课程与教学内容单元，另一个轴是各项评价指标（如知识、技能、能力），表中内容表示各课程与教学内容单元在每项评价指标中所占的分量。通过编制双向细目表，可以促进评价标准更准确和具体化。表8－2所示为小学自然常识测验双向细目表。

表8－2　小学自然常识测验双向细目表^[18]

2.学生发展评价的基本方法

由于学生发展涉及很多方面，学生发展评价的方法也很多，其中，测验法是一种运用很广泛的评价方法。新一轮基础教育课程改革强调要加强评价的发展性、关注学生的个性、发挥学生的主动性等，而档案袋评价法和表现性评价法则顺应了我国新课程改革的潮流，而且又是在实践中非常有效的评价方法。因此，下面着重对这三种评价方法进行介绍。

1）测验法^[19]

测验法是课程与教学评价中运用得比较广泛且方便易行的一种评价方法，所谓测验就是运用一定的仪器或试题等测量工具，对被评价者的行为进行测量的系统程序。测验与考试两者既有区别又有联系。考试是由主试者根据一定的目的要求，采取一定的方式方法，对应试者的知识、技能、品德等方面进行测评的活动。从使用的范围来讲，考试一般发生在比较正式的场合，如学生平时的期中考试、毕业升学考试等，考试内容也比较倾向于选取比较正规的知识技能；而测验不仅可运用于正式场合，也可运用于非正式场合。在内容上测验不仅测量学生的知识、技能，还评价学生的智力、人格、个性等。也就是说，测验比考试的概念更为宽泛，测验包含了考试。但在对学生进行正式的学业成绩评价时，考试与测验常常是同义的，学生成绩测验就是我们常说的考试。

通过测验来判断被评价者的质量与水平，测验本身的科学性与合理性就至关重要。衡量一个测验是否科学，往往根据测验的信度、效度、区分度、难度来判断。一般来说，一个良好的教育测验应具有较好的信度、效度，较高的区分度和适当的难度等特征。

测验的信度主要用来度量测验的可靠性和稳定性，它是鉴定测验是否有效的必要条件。影响测验信度的因素有很多，如测验题目的多少、测验时间的长短、学生的身心状态、测验的指导语是否清晰、评分标准是否一致等都是影响测验信度的重要因素。如在一次考试中，因为试卷中题意不清，因而学生在回答问题时出现因不明题意而出错的情况，就说明这份试卷的信度不高。

测验的效度是指测验的结果是否能真正反映出测验的目标和意图。测验效度与测验目标紧密相关，一个对某个目标有效的测验，对其他目标不一定有效。如在评价学生知识掌握的情况时，客观性测验比较有效，而在评价学生的综合能力时，主观试题则更为合适。在编制试题时，就应根据其评价的目的合理编制试题的类型，以增加测验的效度。不过一般来说，一份试题通常都包含了主观试题和客观试题两种类型，测验的目标一般也都会注重评价被评价者的知识、技能、能力等多方面内容。

测验的难度是指测验试题的难易程度，而测验的区分度是测验区分学生不同水平的程度。区分度与难度有关，试题过易或过难都不能准确测验出学生的真实成绩，也就不能区分出学生的不同水平。一套试卷只有难度适中，包含不同难度水平的题型，才能使水平不同的学生在测试中合理地拉开差距，表现出不一样的水平。

此外，一个良好的测验，其选取的测验内容也必须具有一定的代表性，太偏或过于集中于某一或某几个学习内容而忽略其他学习内容的测验都不是一个良好的测验。因此，在选取测验内容时，测验内容要达到一定的覆盖率，通过测验，应能真实地反映学生的学习情况。

在课程与教学领域，测验常用来对学生的学业成就进行评价，而编制测验试题则是其中重要的一环，通常情况下，测验试题可以分为主观类试题和客观类试题两类。下面我们主要对测验试题的类型及编制的原则等进行分析。

（1）主观类试题的种类及编制原则。主观类试题是指应试者在解答问题时，可以在题目要求范围内自由组织答案，评分者在对试卷评价时，主要借助主观判断，不同评价者在确定给分标准时，一般不会完全一致。主观试题基于学科特点的不同而题的选择也有所不同。在文科课程领域，主观试题的常用题型是解释题、简答题、论述题、作文题等；在理科课程领域，主观试题的常用题型是计算题、应用题、实验题等类型。基于在评价时受主观性影响程度的不同，主观性试题又可以分为自由应答型试题和部分限制型试题两种。

自由应答型试题包括论述题、材料分析题、作文题、实验题、计算题等题型。自由应答型试题主要考查学生的高层次的认知目标，因此，在编制这一类型的题目时，试题的编制应注意考查学生的综合应用能力，而不能把重心放在考查学生的识记、背诵上。如文科课程的学习评价中，常以材料分析题的形式考查学生的综合应用能力及高层次认知目标。这类试题在编制时，既可以是单纯文字叙述，也可以是以图、表及漫画、插图等多种形式来呈现题目。在编制作文时，一般应对作文字数做出限制，对作文的体裁应说明要求等；而理科数字计算题及应用题在编制时应注意基础与提高的统一，注意试题设计与学生的生活相联系。

部分限制型试题包括简答题、填空题和改错题等题型。部分限制型试题既能考查学生的高层次的认知目标，也能评价学生认知内容的记忆情况，尤其是简答题和填空题。因此，这部分试题在编制时应重点选取课程与教学内容中必须识记掌握的知识。另外，部分限制型试题通常又受一定的限制，答案一般是固定的，尤其是填空和改错，应只能有一个正确的答案。因此，这类试题在设计时应明确答案范围，避免模棱两可或出现一题多答的情况。

（2）客观类试题的种类及编制原则。客观类试题是那些有固定的标准答案，评价结果不受评价者主观因素影响的试题类型，客观类试题一般包含选择题（单选、多选等）、是非判断题、匹配题等。这类试题可以评价各种层次的认知目标能力，并可以利用计算机阅卷。

选择题的结构由题干和选项两部分组成，题干一般由一个直接疑问句或不完整陈述句构成，而选项一般以A、B、C、D的形式或1、2、3、4等依次列出。选择题的编制应遵循如下原则：每题所列的答案数目应该一致，在所供选择的答案数目上，一般为4或5个为宜；正确答案在形式或内容性质上不可特别突出，以免被评价者很容易识别出来；错误答案与题干应有相当的逻辑性和似真性，起到一定的混淆评价者的作用；正确答案出现的位置应随机排列，且其次数要大致相当，以避免猜测因素的影响。

是非判断题主要用来评价学生对一些原理、概念等的理解和掌握程度，是非判断题由三部分构成：一是题目要求，即题目指导语；二是题干，题干部分常是一个陈述句；三是可供选择或所填写的答案，让学生以画圈或打钩的方式来答题，有些是非判断题还要求把错误的改正，也有的要求说明正确或错误的理由。在编制是非判断题时，应该注意以下几点：“是”与“非”的题数应大致相当，且应随机排列；每题只包含一个概念，避免两个以上的概念在同一题中出现而造成题目“似是而非”或“半对半错”；尽量采用正面肯定的叙述，避免反面或双重否定的语句。

匹配题也是一种常见的客观题型，匹配题常用来评价学生对事实知识掌握的情况，通常由前提项和选择项两部分构成，学生应按照它们的对应关系，用线条或连接符号配对。匹配题表述简单明确，比是非题和选择题有较多可能的答案，评价的信度相对也高一些，但这种题型仍留有猜测的余地。编制匹配题时，前提项和选择项的顺序应随机排列。另外，为了增加识别难度，前提项和选择项的设置数目可以不等，如可以多设置一个前提项以减少被测者猜测成功的机会，提高测试的信度。

主观类试题和客观类试题在评价方面各有特点。主观类试题比较灵活，在评价学生理解能力、语言表达能力以及组织和应用信息能力等方面具有独特的优势；而客观类试题具有较高信度，且在阅卷时能节约人力、物力及时间，但较难考查学生高水平的认识能力。基于这两类试题的特点，在实际进行课程与教学评价时，一套测试题通常都会包含客观类试题和主观类试题两种类型。两类试题的区别与联系见表8－3。

表8－3　试题类型比较^[20]

测验试题的编制是一门科学，在编制试题时，除应遵循各类试题的编制原则要求外，还应注意所考查的知识要有一定的覆盖面，做到卷面清晰，题意表述简明扼要，题目指导语通俗易懂，题目用语及语法、标点规范标准等。另外，在编制试题时应该尽量扬长避短，通过灵活变通使试题尽可能科学有效。

2）档案袋评价法^[21]

成长记录档案袋来源于意大利语portafoglio，有文件夹、公事包或代表作选集等多重含义，也有人将其译为档案袋、学习档案、档案录或成长记录。成长档案袋就是把个人的成果系统地收集起来，放在一个合适的容器如文件夹、档案袋（目前还有光盘等）里，每过一段时间，根据所收集的内容对学生的进步或进步过程等进行评价，以这样的方式进行的评价就是成长记录档案袋评价。在课堂教学中，成长记录档案袋指学生作品的系统收集，通过收集学生成果（如作业、艺术作品等）来反映学生学业水平的增长和在特定学业领域的重大成就，并由此来促进学生的学习，这样的评价就是学业成就的成长记录档案袋评价（portfolio assessment）。

运用成长记录档案袋进行评价的原理是让被评价者参与，共同收集被评价者一定时期内有关某一个或几个主题的作品。在这一过程中，由于被评价者的参与，可以通过这些连续的作品随时了解自己的进步和在各个阶段的最高成就，了解学习过程中自身的优点和不足。因此，它可以很好地激发被评价者向高水平努力的动机，并由此促进被评价者智力技能、社会技能的发展。此外，评价者也可以通过这些作品看出被评价者的缺陷所在，为下一步计划提供依据。在学业成就评价方面，成长记录档案袋还可以反映学生的毅力、努力和意愿等个性品质。

按照不同的分类标准，可以将成长记录袋分为不同的类型。按照形式的不同可以分为光盘成长记录袋、磁盘成长记录袋、档案袋成长记录袋等；按内容则可分为教学型成长记录袋、学业型成长记录袋、艺术作品型成长记录袋等。目前，一般是根据评价目的将成长记录袋分为三类：展示型成长记录袋（成果型成长记录袋）、进步型成长记录袋（过程型成长记录袋）和评估型成长记录袋。

成长记录档案袋评价也是针对传统评价的不足提出来的，其特点也多是相对传统评价而言的。为了更好地理解成长记录档案袋的特点，将成长记录档案袋与标准化测验列表比较，见表8－4^[22]。

表8－4　成长记录档案袋与标准化测验的区别

具体而言，成长记录档案袋的特点主要体现在以下几个方面。

其一，内容不断更新。成长档案袋的基本原理就是通过新、旧作品的比较，了解学生不断的进步和存在的不足，并有计划地将这些信息反馈给学生，促使其不断反思、改进，最终实现激发学生积极性、提高学习动力的目的，所以在成长记录档案袋创建过程中，必须不断收集新的作品。内容的不断更新是成长记录档案袋区别于其他评价方法的一大特点。

其二，教学与评价的结合更紧密。由于成长记录档案袋由课堂教学的产品组成，所以评价的过程和内容很容易和教学结合起来。通过对成长记录袋内容的评价，教师可以获得有关学生需要的信息，学生也可以由此反思和发现自身的不足，对进一步的教学有很好的推动和促进作用。而且，这个过程循环往复，学生经常性地在成长档案袋中收集自己的作品，使学生作品的收集和评估成为教学过程的焦点，因此，可以说成长记录档案袋使教学和评价更加紧密地结合起来。

其三，自我评价的成分突出。在成长记录档案袋评价中，挑选和收集学生作品、制订评分规则、总结及反馈等过程都需要学生参与，在这个过程中，自我的评价是学生积极地反思、自主地提高与进步的动力。也就是说，学生自始至终都在参与评价，随时了解评价过程，既是被评价者也是评价者，在整个成长记录档案袋评价中，学生自我评价的成分都很突出。

其四，具有真实性。成长记录档案袋里包含的内容能够展现学生学习中的成就和进步，这些成就和进步是学生在学习环境中真正取得的，因此说，成长记录档案袋评价具有真实性，甚至有人认为成长记录档案袋就是学生真实成就的典型代表。

学业成就的成长记录档案袋是一个装有反映学生成果和作品的容器，是以呈现学生的发展进步来促进教和学的评价方式，其作品内容是对教和学进行评价的关键，因此，成长记录档案袋的设计至关重要。一是要确保目的的明确性。不同的成长记录档案袋评价有不同的评价目的。为了保证成长记录袋的评价效度，一般来说，一个成长记录档案袋应该只服务于一个特定的目的，至少保证只有一个主要的目的。所以，设计成长记录袋时一定要目的明确，以保证作品的选择不偏离这个目的。二是要确保作品的代表性。这里的代表性是指能代表要评价特质的作品，如果要用成长记录袋测量学生的高水平思维技能，就必须保证所收集的资料能反映这些品质。三是要确保作品的适当性。作品的适当性指作品对于学生来说是适当的，即成长记录档案袋收集的内容不能超出学生的能力范围。四是要确保评分规则清楚、明确。成长记录档案袋评价的评分也带有很大的主观性，而且评分规则会随具体任务的不同而有很大变化，所以，评分规则的设计必须明确，解释描述必须清楚易懂，以提高评分的准确性，降低由于主观原因所带来的误差。另外，在成长记录档案袋的运用中，还要关注档案袋评分的合并、要求学生不断对其成长记录作品进行评估、安排和举行成长记录档案袋会议及成长记录档案袋的管理等问题。

3）表现性评价法^[23]

表现性评价是一种不同于传统的纸笔测验的评价方式，是相对于标准化多项选择测验发展而来的评价学生学习成效和一种质性评价方法。它是让被评价者亲自执行某一实际任务，通过其实际表现，对其行为和技能等各方面做出评价，因此也被称为实作评价或真实性评价。这一评价方法最初主要用于职业教育、美术、音乐、体育等技能类的课程与教学中，现在，越来越多的学科及活动课程等也都开始引入这种评价方法。

表现性评价的特点主要在于能够引发被评价者的真实行为并对其真实行为进行评价。具体来说，它一般具有如下特点：强调任务的实际性、真实性，表现性评价用来评价学生的材料多与实际生活有关，多是真实或虚拟的实际生活问题；重视评价学生的实际操作与解决问题的能力，让学生在真实的世界情境中利用和融合他们自身的知识和技能，进行真正的学习；重视学生学习的差异性，表现性评价尊重学生的个性，强调学生本身的学习能力、现有的想法和技能，尤其是因个别差异造成的表现差异，激励学生主动表现，发挥自身特长；促进学生自我决策、自我负责，在运用表现性评价方法进行评价时，学生具有较强的自主性，学生能自由选择采取何种方法完成任务、何时完成任务及以何种方式呈现成果等；评价主体多元，运用表现性评价方法评价时，参与评价活动的人是多元的，除了教师，学生本人、同学、家长等也都是重要的评价者；强化沟通与合作学习的能力，运用表现性评价法进行评价的任务常常需要多人合作协同完成，对学生合作能力的评价也是其重要的一方面；对学习结果和学习过程的并重，表现性评价不仅重视评价学生学习任务的完成情况，而且还重视评价学生整个的学习过程。

表现性评价一般有如下几个步骤：首先，要确定评价的目的，进行表现性评价时，首要的就是要明确界定评价的目的，清楚评价是要为学生评定等级，还是要建设学生的档案，或是为了诊断学生的学习；其次，要确定表现性评价的重点；再次，确定表现性任务的可能形式，并根据影响因素选择适当的表现性任务；第四，提供适当的情境，为学生的表现设置一个合适的情境；第五，考虑应该用什么样的观察和评价工具；最后，对表现性任务进行评估。

运用表现性评价对学生进行表现性评价时，要注意以下几点。一是多重评估标准。在进行评价时，要考虑到学生的个性差异，以评价学生作文为例，可以从立意、结构、语言等多个方面进行评估。二是预定的质量标准。用以评判学生表现的每一条评估标准，必须在评判之前就已十分具体、明确。三是主观的评估。真正的表现性评价与选择题的评分不同，它不能借助于计算机和扫描仪，而是要依靠评价者的经验和智慧来决定被评价者的表现程度。四是表现性评价测验的编制要求：要明确评价的目的；确定评价内容；提供学生适当的表现环境；妥善指定使用说明和评价准则。

表现性评价不仅关注学生学习知识技能的结果，还关注学习的过程；不仅关注学生知识技能的掌握，还更强调知识技能实际情景的运用。它关注学生的个性，注重对学生发散性思维的培养，这种评价方式为课堂教学指引了正确的航向，有利于学生全面素养和分析解决问题能力、创新能力等的提高，是我国当前实施素质教育不可缺少的一种评价方法。这一评价方法的不足在于和其他性质评价方法一样，主观性强、信度较低，操作费时费力，因此，在进行评价时，我们宜采用表现性评价和客观性测验相结合的方式。

（三）教师教学评价的标准与方法^[24]

在课程与教学工作中，教师的作用是十分重要的。教师教学水平的高低，直接影响学生学习的效果和身心发展的质量。对教师教学情况进行科学的评价，从而获得课程与教学情况的有效信息反馈，是提高课程与教学质量和教师的教学水平的重要途径。

1.教师教学评价的标准问题

教师教学的评价主要是对教师授课质量的评价，关于教师授课质量评价的标准问题，在国内外都受到了重视，并提出了各种不同的观点。有人提出，教师授课质量的评价标准，存在着媒介指标和终极指标两种类型。其中：媒介指标是评价授课过程的指标，注重教师指导与学生反应等因素；而终极指标是评价授课效果的指标，注重的是学生的提高、发展及目标达成度等方面。有人从教学最优化思想出发提出，教师授课质量评价的标准，有八项指标：对新事物的感受、教育分寸、本学科的知识、发展学生的思维、培养学生的一般学习技能、培养学生对学科的兴趣、以个别方式对待学生、学科课外活动的组织。其中，每项指标又有四级具体的评分标准。我国一些学者也对如何建立合理的教师授课质量评价标准问题进行了探索。有人认为，教师授课质量评价的指标体系应包括以下方面：教学目的切合实际，使学生积极参与教学，重视学生能力培养，重点突出、难点准确，教学方法生动有效，注重概念原理教学，不忽视系统知识传授，语言表达流畅简洁。有人则提出，从教学效果的质量来看，教学活动有记忆水平、理解水平和探索水平等三种不同的层次，据此可以对教师授课情况进行分类和评价。各种不同的评价标准，侧重点不同，各有其合理性。

在课程与教学实践中，许多中小学都从教学目标、教学过程、教学效果等基本维度来评价教师授课质量。教师授课质量的评价，首先是看教学目标。高质量的教学在目标方面应符合内容具体、表述清晰、定位准确、便于操作等条件。其次是评价教学过程。这涉及许多具体方面，如教学内容、教学方法、教学组织形式、板书、练习量、教学语言、师生情感、班级气氛、教学艺术、教学风格、教育精神，等等。评价教学过程的基本标准是教学过程的科学性、艺术性和教育性。最后，教师授课质量的高低要从教学效果角度来评价。教学效果的评价，主要是看教学目标是否达到，学生在知识、技能及能力、品德等方面有无实际进步。此外，效益问题也是效果评价的重要方面，即应计算教学消耗与教学收益的关系。评价教学效果的基本标准是质量高、效益好。总之，从目标、过程、效果三个相互关联的方面去评价教师授课质量，比较全面地反映了教师教学的整体状况，也比较简单明确，具有通用性。因而，可以把“目标—过程—效果”三维评价标准作为教师授课质量评价的一般指标。

2.教师教学评价的基本方法

评价教师授课质量的方法多种多样，在课程与教学实践中比较常用的有综合量表评价法、分析法、调查法等。

1）综合量表评价法

这是一种比较精细的数量化的教师授课质量评价方法。运用综合量表评价法的基本程序如下。第一步，编制专门的教师教学评价表。教师教学评价表的设计，主要涉及确定评价指标（项目）、确定各项指标的权重和确定各项指标评分或评等的标准等问题。第二步，评价主体以听课为基础，在教师教学评价表上对教师授课质量进行评定。在听完某教师的课后，评价人员依据自己对评分（评等）标准的理解，独立地在教师教学评价表的每个项目上，给予该教师一定等级或分数。第三步，数据处理。汇总所有的教师教学评价表，运用一定的统计方法对所得数据进行分析处理，得出每个评价对象的总得分或等级。综合量表评价法在实践中的应用有简有繁，取决于量表本身的精细程度、评价人员的多寡及统计办法的选择。

综合量表评价法是评价教师授课质量的有效方法，在实践中应用广泛。它有以下优点：注重对教学活动的具体分解，评价指标比较具体；注重量化处理，结果比较准确；注重标准的一致性，评价人员主观因素干扰较少。不足和困难如下：项目和权重的确定，很难保证依据充分合理；评价人员对标准的理解，仍受个人经验或价值观的影响，难以真正客观公正。

2）分析法

这是一种通过对教师教学工作的有关方面进行定性分析进而评定其质量优劣的方法。分析法一般没有专门的评价指标和评等标准，主要取决于评价人员的学识和经验，评价结果以定性描述为主。分析法既可用于他评，也可用于自评。学校领导或同行在观摩教师的教学活动后，凭着自己对课程与教学目的、课程与教学原理的理解及有关经验积累，分析教师教学的优点和缺陷，这是常见的分析法的具体应用方式。教师在教学后对自己的课程与教学工作进行分析，寻找教学的成功之处和薄弱环节，这是自评（自我分析）。自评一般都比较简单，主要关注最突出的问题或特点。教师日积月累的自我分析，对改进课程与教学工作、提高课程与教学水平都有积极作用。

分析法有简便易行、能突出主要问题或主要特征的优点。局限性是标准不够明确，受主观因素影响较大，规范性差。因而，分析法主要适用于日常的以改进课程与教学工作为直接目的的教师授课质量评价，不宜用于规范的以评定等级为主要目的的管理性的教师授课质量评价。

3）调查法

与课程材料评价和学生学业成就评价相类似，教师授课质量的评价也可采用调查法来进行，主要有问卷调查与座谈调查两种方式。问卷调查法的程序如下：设计专门的调查问卷，向相关人员（如所教班级的学生、同校的教师）发放问卷进行调查，收集处理问卷所得的有关数据，最后对教师授课质量做出定性或定量的评价。座谈调查法的基本做法如下：召集有关教师和学生举行专门会议，询问某教师的课程与教学情况，了解人们对该教师课程与教学质量的意见，最后对教师授课质量给予评价。

调查法兼有综合量表评价法与分析法的有关要素，适合于专门了解某个教师较长时间内的课程与教学情况，多在专门鉴定某教师的综合教学水平的管理性评价中运用。当然，教师也可以通过调查法来了解学生对自己课程与教学的意见，帮助改进课程与教学工作。

【本章小结】

课程与教学评价是指评价主体基于自己的需要、理想及价值观等确定一定的评价标准，依据课程与教学目标，采用合适的方法与手段，收集、整理、分析必要的课程与教学信息，并根据一定的评价标准对课程与教学的设计、活动实施过程以及结果等问题进行价值判断的活动。课程与教学评价的历史发展可以分为古代和现代两个不同的时期，在不同阶段表现出不同特点，在新的历史时期，课程与教学评价又表现出新的发展趋势。课程与教学评价具有导向功能、诊断功能、激励功能、调节功能和鉴定功能。

课程评价与教学评价的对象十分广泛，最主要的是课程与教学设计、课程内容、教师实施课程的教学活动、学生学业成就、课程与教学系统及课程与教学评价等方面，从评价主体、评价标准、评价作用、评价目的、评价方法等不同的角度，可把课程与教学评价分为不同的类型。

课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评价体系，常见的课程评价模式有目标评价模式、目标游离模式、CIPP课程评价模式、CSE评价模式和应答模式等。从课程与教学评价的具体情况来看，课程设计的质量、学生发展的水平和教师的教学质量是课程与教学评价最重要的对象，掌握这些评价对象的评价方法十分重要。

【思考练习】

1.名词解释：课程与教学评价、目标评价模式、CIPP课程评价模式、个体内差异评价、形成性评价、成长档案袋评价法、表现性评价法。

2.结合实际谈谈课程与教学评价的发展趋势。

3.运用学生发展性评价中的测验法应注意哪些基本问题？编制测验试卷有哪些基本要求？

4.选择一所实施新一轮基础教育课程改革的中学或小学，调查该校教师参与新课程改革的基本情况，了解教师对新课程标准及其教学的评价，写出调查报告。

【注释】

[1]危德雄等：“一课两教”学生收获了什么？载《小学语文教学》2003年第11期。

[2]徐继存等主编：《课程与教学论》，山东人民出版社2010年版，第267页。

[3]夏庆瑞主编：《课程与教学论》，安徽大学出版社2002年版，第215页。

[4]黄甫全主编：《课程与教学论》，高等教育出版社2007年版，第601～605页。

[5]夏庆瑞主编：《课程与教学论》，安徽大学出版社2002年版，第220～221页。

[6]《基础教育课程改革纲要（试行）》，《中国教育报》2001年7月27日。

[7]《基础教育课程改革纲要（试行）》，《中国教育报》2001年7月27日。

[8]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，新华网2010年07月29日。

[9]裴娣娜主编：《教学论》，教育科学出版社2007年版，第292页。

[10]李方主编：《课程与教学基本理论》，高等教育出版社2002年版，第345～347页。

[11]王本陆主编：《课程与教学论》，高等教育出版社2009年版，第126～129页。

[12]黄甫全主编：《课程与教学论》，高等教育出版社2007年版，第612～618页。

[13]王本陆主编：《课程与教学论》，高等教育出版社2009年版，第123页。

[14]王本陆主编：《课程与教学论》，高等教育出版社2009年版，第129～131页。

[15]黄甫全主编：《课程与教学论》，高等教育出版社2007年版，第618～633页。

[16]钟启泉主编：《课程设计基础》，山东教育出版社1998年版，第461～573页。

[17]黄甫全主编：《课程与教学论》，高等教育出版社2007年版，第625～627页。

[18]郑日昌著：《心理测量》，湖南教育出版社1987年版，第42页。

[19]徐继存等主编：《课程与教学论》，山东人民出版社2010年版，第284～289页。

[20]施良方等著：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版，第343页。

[21]余林主编：《课堂教学评价》，人民教育出版社2006年版，第185页。

[22]［美］W.J.Popham：《促进教学的课堂评价》，中国轻工业出版社2003年版，第162页。

[23]徐继存等主编：《课程与教学论》，山东人民出版社2010年版，第297～301页。

[24]黄甫全主编：《课程与教学论》，高等教育出版社2007年版，第630～633页。