课程与教学评价的历史发展

二、课程与教学评价的历史发展

课程与教学评价和整个教育教学系统一起经历了漫长的历史发展过程。总的来说，课程与教学评价的历史发展可以分为古代和现代两个不同的时期。^[4]

（一）古代的发展

古代的课程与教学评价产生于我国西周时期，据有关文献记载，我国在西周时期就已建立了考核学生学业成就的制度，有关文献还记载了周王命令静在学宫中掌管射猎，并在一段时间后考验其效果和赏赐他的史实。《礼记·学记》记载：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，七年视论学取友，渭之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”这表明《学记》既规定了1～9年的课程内容和课程与教学程序，也提出了在不同的课程与教学阶段，对课程与教学效果进行评价的内容和标准。

汉代以后推行不同的选士制度，课程与教学评价就反映在人才选拔的评价上。汉代的察举制度，是由地方政府的长官，在他们各自管辖的地区内进行考察评论，选拔人才，再经过年试，就可以任官。考试的方法主要是试用，在试用时进行评价，表现好的就可以做官，不好的就放回乡里，有时也采用文字考试的方法。察举制度注意考察和评价实际才能和实际表现，但评价的方法基本上是凭主观判断。魏晋南北朝时期的“九品中正”制是一种不需要考试的主观评定制度。评价和选拔人才由地方上的“中正”官进行。评价的等级分九品，上品可任大官，下品只能任小官，评定品级的标准是门第的高低和官阶的大小。这是一种完全定性式的评价制度，不但具有相当多的主观因素，而且评价的标准非常不合理、不科学，因而不太可能选拔到有真才实学的人才。

隋唐至清末的科举制度为我国教育评价积累了丰富的经验。隋炀帝大业六年（公元606年），开设进士科，用考试的方法来选取进士，考试成为评价人才的唯一手段。到了唐朝，考试的科目就有秀才、明经、进士、明法、明字、明算等科，最常用的是明经、进士两科。唐朝以后，进士科也一直是最有代表性的。科举制的特点是通过各级考试的办法来挑选人才。考试的内容和方法有帖经、墨义、时务策、诗赋杂文等。宋朝为了防止考官认出考卷上的姓名，还创造了考试密封姓名的办法；为了防止考官认出考生的笔迹，还实行专派人员逐卷抄写，然后送考官看卷的办法。明朝和清朝以八股取士，那时对八股文也有一套评价的标准。在内容上要循规蹈矩，以孔子的思想观点为准绳。解释经义时，要以朱熹的《四书集注》为准则，五经要以宋元人注疏为标准。格式上，在一篇文章里，要遵循“八股”要求，字数不能少于300字多于700字，这一套评价的标准，客观上成了当时读书人思维的桎梏。但总的来说，科举制比起汉代的察举制及魏晋南北朝的九品中正制，对人才的测评较为严格和客观，它经历了1300多年的历史，虽然也出现很多弊端，但积累下来的经验是丰富的。科举制度尽管只是一种选拔人才的考试制度，但是其考试内容与形式影响了学校课程设置与教学内容的安排，对当时的课程与教学评价起着导向作用，是教育评价历史上的一份珍贵的遗产。诚然，课程与教学评价的产生是多源头的，除了我国较早地出现教学评价外，在世界其他国家也先后出现了教学评价，为教学评价的发展奠定了基础。古代课程与教学评价的方法主要是通过口试、笔试或观察来判定效果，一般采用主观判断和文字记分，缺乏信度和效度。

（二）现代的发展

现代课程与教学评价是在改造古代课程与教学评价的基础上，借助于教育科学化运动，通过借鉴和运用心理学、统计学等学科的原理和方法而逐步确立的。它大致形成于19世纪末20世纪初，并在随后的岁月中不断得到完善和发展。根据不同的特点，现代教育评价经历了四个不同的发展阶段，形成了四代不同的教育评价理论和方法。与此相联系，现代课程与教学评价的发展也可以区分为相应的四个基本阶段。

1.测量阶段

1900—1930年是现代课程与教学评价的测量阶段，它的特点是测量理论的形成和测验技术在课程与教学中的广泛应用。美国有人从1894年开始研究儿童学习拼音的学业成就测量问题，并于1897年发表了测量量表；20世纪初，各种学科学习量表先后问世，形成教育测量热，例如，1908年和1909年发表了算术学业成就测量量表，1910年发表了书法学业成就量表，有关拼字、作文、语文等方面的学业成就量表也纷纷出现。各种学业成就量表产生后，很快为许多学校所采用，例如，1911—1912年，纽约市曾对3万名儿童进行了多种学科的学业成绩测验。俞子夷于1918年编制《毛笔书法测验》，开我国编制教育测量量表的先河。20世纪20年代，教育测验和心理测验，尤其是智力测验量表的编制和试验工作在我国取得了较大进展。总的来看，这一时期的课程与教学评价，基本等同于教育测量，评价者在评价中仅扮演测量技术员的角色，评价的中心任务是“用科学的方法，求客观的标准，以矫正主观方法的弊端”，对课程与教学评价中如何科学地解决课程与教学信息的收集问题作出了贡献。

2.目标模式阶段

1930—1940年是现代课程与教学评价发展的第二个阶段。在美国的“八年研究”中，由泰勒领导的评价委员会的工作是这一阶段课程与教学评价领域最有代表性的工作。这一阶段的特征是对测验结果作描述，评价的目标不再是学生本身，而是研究什么样的学习目标模式对学生学习最有效。例如，泰勒他们编制了许多测验去测量学生是否掌握了教师要求他们学习的那些东西，据此辨别、区分有效的目标模式。

3.目标参照测验阶段

现代课程与教学评价发展的第三个阶段是20世纪50年代至70年代。这一阶段注重了真正的价值判断问题，目标参考测验开始发展起来。目标参考测验以课程与教学目标为评价标推，关注的是对课程与教学结果是否达到了目标进行判断，它和教育目标分类学的出现联系在一起。关心课程与教学目标的实现，注重以目标为参照系进行价值评判，是课程与教学评价第三个发展阶段的突出特色。这一阶段对评价标准的发展作出了积极贡献。

4.人本化阶段

20世纪80年代以来，课程与教学评价又有了新发展。项目反应理论把课程与教学评价引向了计算机化和因人施教的方向，模糊评价法发展了课程与教学评价的数据处理技术。人们提出的“第四代教育评价”，突出了评价中的人文主义精神，强调评价者和评价对象之间的不断交互作用、共同建构、全面参与，对课程与教学评价做了有益的反思和建设性构想。实质性评价理论也在实验的基础上诞生，实质性评价是贯穿于课程与教学过程始终的特殊课程与教学活动，包括教师的评价、在集体的学习－认识活动中的评价、在学生个别独立的学习－认识活动中的评价三种形式，它特别重视学生自我评价能力的形成及课程与教学评价的良好心理氛围的设计，强调了课程与教学评价中的定性和描述等方面。总的说来，20世纪80年代以来的课程与教学评价，比较关注课程与教学评价的人文精神和教育作用，被视为现代课程与教学评价的第四个发展阶段。

（三）课程与教学评价的发展趋势

考察课程与教学评价的历史发展和现实状况，有助于我们观察课程与教学评价的未来走势。就当前课程与教学评价改革所显示的信息看，结合世界范围课程与教学评价的发展分析，今后一段时间内课程与教学评价发展可能会呈现出以下若干重要趋势和特征^[5]。

1.课程与教学评价指导思想的变化

就对学生的评价而言，过去的评价是为了“选拔适合于教育的儿童”，评价就是一种甄别的手段，因此，评价注重其鉴定、选拔的功能，目的在于筛选出适合于接受高一级教育的学生，淘汰另一部分学生。在这一评价过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功带来的快乐，大多数学生成了失败者。现代课程与教学评价则与此不同，它把评价看成是整个课程与教学过程的一个有机组成部分，目的在于最大限度地促进每个儿童的发展，“创造适合于儿童的教育”，力求发现并选择一切可能的教育方式，形成一种适合于每个学生的教育教学，使教育评价为改进课程计划和教学过程、提高教育教学质量服务、促进每个学生的个性发展服务。当今，一种以促进学校发展、教师发展、学生发展的评价理念已经成为占主导地位的评价思想。我国基础教育新课程改革体现了评价的这种发展变化，课程改革纲要强调课程与教学评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。我们要发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。^[6]

2.课程与教学评价范围的变化

课程与教学评价的范围突破了仅仅评价学生学习效果的狭窄范围，对象逐步扩展到课程与教学的计划、课程内容及其结果，既包括学生的学习与素质全面发展的状况，又包括课程的设置、教学计划与设计、教学的实施状况以及课程与教学的组织与管理机构。课程与教学评价从仅仅作为考察教学成效的措施与手段，进而发展成为对课程与教学进行全面评价的必要措施。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。”^[7]

3.课程与教学评价方法的变化

课程与教学评价的方法从现代教育评价产生之初的单一的定量分析，趋向定量与定性的结合。早期的课程与教学评价主要使用测量、统计等定量分析的方法，这相对于古代考试的主观评定来说，其在客观性、公正性方面是一种进步。但是随着课程与教学对象研究的深入，人们认识到对复杂的课程与教学现象，仅仅依靠单纯的测验、统计等量化方法难以恰当地反映实际情况，而且单纯的定量分析也达不到评价目的的要求。因此，人们从实际情况出发，把定量的测验、统计方法与定性的调查、观察、交流讨论等方法结合起来，以对课程与教学对象做出更为科学、有效的判断。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调要“根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。做好学生成长记录，完善综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。”^[8]

4.评价对象在课程与教学评价中的作用日益受到重视

实践证明，任何评价如果没有评价对象的积极参与，都很难达到预期的目的。现代课程与教学评价已不再把评价对象看成是被动接受检查的客体，而是把他们看成是参与评价的主体，采取多种途径和方法，使之积极参与评价过程。在许多课程与教学评价中，自我评价都成了重要的组成部分，重视评价对象的主观能动性，把评价过程看成是评价对象自我检查、自我分析、自我提高和自我教育的过程。