目标表述的方法

三、目标表述的方法

（一）行为目标的ABCD表述方法

ABCD指的是具体课程与教学目标中应包含的四个要素，这是由马杰的三要素说发展而来的。ABCD是四个要素的英语单词首字母，它们的含义分别为：A即audience，意指学习者，要有明确的学习者，是目标表述句中的主语；B即behavior，意为行为，说明通过学习后，学习者应能够做什么，是目标表述句中的谓语和宾语；C即conditions，意为条件，说明上述行为在什么条件下产生，是目标表述句中的状语；D即degree，意为程度，即明确上述行为的标准。

现介绍一个运用ABCD方法表述的目标例句：“给予20个要填写形容词的未完成的句子，学生能在15分钟内分别写出形容词以完成句子。”其中，学习者是“学生”。根据具体情况，可标为“小学三年级学生”、“五班的学生”等。行为是“写出形容词”。这是关于目标表述中的最基本成分，不能缺少。表述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，行为动词说明做的行为，宾语则说明动作指向对象。课程目标的具体性、明确性主要取决于行为动词的可观察性和可操作性，所以应尽量避免使用诸如“知道”、“了解”、“掌握”等含义不易确切把握的词。选择行为动词的另一重要性是，某一类型的行为动词一般表示学习结果的某一类型和层次。条件是“给予20个要填写形容词的未完成的句子”。条件是指学习者表现行为所处的环境、设备、信息、时间、人等因素的限定。如“在1小时平时测验中”、“依照本书第四章的课文”、“不得参考课堂笔记或其他参考资料”等均是对行为目标的条件叙述。在实际的目标表述时，有时条件要素可省略。标准是“15分钟内”。标准是指作为学习结果的行为可接受的最低衡量依据。标准一般可从行为的速度、正确性、质量等方面确定，如“指认8个当中的3个”（准确性）、“15分钟内”（速度）、“至少达到80分”（质量）。与条件要素一样，标准要素有时也可省略，比如大多数时候是约定俗成的“100％正确”。

（二）表现性目标的表述方法

1.理论依据

斯滕豪斯指出，学校教育至少包含四种不同的过程：训练（training）、教学（instruction）、启蒙（initiation）、导引（induction）。^[39]训练旨在获得技能，训练如果成功了，个人便具备实际操作的能力，例如造独木舟、打字、说外语等。教学和信息学习有关，成功的教学形成了信息的保留，例如记忆化学元素、国名、日期等。启蒙旨在使人熟悉社会价值和规则，成功的启蒙使人能够解释社会环境、预测他人的反应。导引与文化思想体系的介绍有关，以此形成理解，例如把握要点、了解关系、做出判断。

其中最令人关注的是训练、教学和导引三种过程。训练的目的是行为或表现的改变，容易用行为目标表示预期的结果，军事训练和工商人员的训练采用行为目标均相当成功。而教学过程采用行为目标也适合，例如，记忆五个动词，记忆与否，很容易以行为显示出来。但是导引过程，作为一种真正的教育，旨在使人类更加自由、更富于创造力。教育导引个人进入其文化中的知识，并以此为思考系统。教育成功了，也就是它促成学生不可预期的行为结果增加了。例如在知识或艺术的领域中，学生成就最重要的结果是“试做”——图画、音乐、演奏、设计、制作等，而“试做”的评价，应该着眼于创造，而不是根据事先规定的格式。“试做”无所谓对或错。

2.表现性目标的表述

表现性目标的表述，不在学生从事教育活动后应表现的行为结果，而在确立学生所经历的情境。如以下表述。

①以“商鞅变法的失败与成功”为题，组织讨论会。（《历史课程标准》）

②收集民族友好交往的历史小故事，编写一期板报。（《历史课程标准》）

③制订简单的英语学习计划。（《英语课程标准》）

④搜集有关资料，讨论我国某一地区改革开放以来的发展成就。（《地理课程标准》）

⑤观察周围环境中动物的行为。（《生物课程标准》）

⑥用饮料软管制作口吹喷雾器。（《物理课程标准》）

分析这些例子，我们可以进一步认识表现性目标。一是表现性目标也是教学前预设的。表现性目标不是教师在课堂上的一种教育机制，而是教师课前的深思熟虑，是依据教学内容和学生实际创设的，在这一点上有别于生成性目标。二是表现性目标规定的是学生作业的情境、将要处理的问题或要开展的活动，而非行为后果。它关注的是过程，而不是结果。表现性目标旨在培养学生的创造性，强调个性化和差异化。

（三）内部过程与外显行为相结合的表述方法

行为主义的目标界定方法，尽管克服了传统课程与教学目标陈述含糊、难以操作和测评的缺点，但自身也存在不足。例如：过于重视明显的行为目标，忽视体验性、表现性目标；重视一般性教学目标，忽视创新性教学目标；重视事先所预期的目标，忽略了过程性目标。认知心理学认为，学习的实质是内在心理的变化。教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感变化。教师在陈述课程与教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化。但这些变化是不能进行直接观察和测量的，很容易回到模糊不清的老路。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列举反映这些内在变化的行为样式。

格朗伦（N.E.Gronlund）于1972年提出了内部过程和外显行为相结合的目标表述方法。例如，“理解议论文写作中的类比法”这个目标，它明确了学习结束后学习者应该产生的心理变化。那么，如何去操作、去观察心理变化呢？我们需要给这个目标列出几个行为样式。例如：“用自己的话解释运用类比条件”；“在课文中找出运用类比法阐明论点的句子”；“对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子”。这三个例子只是表明理解的许多行为中的行为样式。有了这三个行为样式，这个目标就变得可操作、可测量了。这样，就避免了行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也克服了传统方法目标陈述的含糊性。

又如，“欣赏优良的文学作品”这个目标。我们可以提供至少五个行为样式：“描述优良和不良文学作品的区别”、“区别优良和不良的文选”、“提出分类优良和不良文选的重要理由”、“在自由阅读时间内选读优良的文学”、“说明为何喜爱某些优良的文选”。这样的目标表述，第一个层次是心理内部过程，第二个层次是心理外显行为。再如，地理课在讲到“人类与环境”课题时，要求学生树立可持续发展观点，这个目标可以这样表述：“学生能树立可持续发展的观点”。这一目标有三个行为样式：“能说出可持续发展的大概意思”；“能运用所学的知识批判现实中破坏环境的思想和行为”；“对包含有不符合可持续发展思想的例子的材料，能指出这些例子并做出批判和评述”。

在这一组表述中，前面一部分“学生能树立可持续发展的观点”是对内部过程的表述，后面三句话是为了说明内部过程而表述的可观察、可测量的外显行为。两者相结合的表述方法，既保留了行为目标表述的优点，又避免了行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，所以这种表述方法受到很多人的青睐。它既适合认知目标的表述，也适合于情感目标的表述。

（四）目标表述的系统化

课程目标的表述不能拘泥于某一种方法或某一种形式及其条条框框，而必须根据目标的层次、学习任务分析的结果、学生的特点等情况具体分析，只要简洁明了、容易理解就可以了。

课程目标的表述完成以后，还有一个系统化表述的过程，即将各课程目标类别化和层次化。类别化是按照布卢姆或加涅的教育目标分类理论，将各课程目标归入认知、情感、动作技能三个领域。根据课程目标层次性要求，课程目标的表述应反映学习结果的层次性。

另外，我们前述的目标设计步骤和方法，是理想化的程式，在实际课程目标设计时，面对已经确定的单元教学目标、统一的教学内容和考试、教学对象特点、教学条件等因素，可以因地制宜地取舍这些步骤和方法。

【本章小结】

一般而言，课程目标是一定阶段学生学习所要达到的预期结果，课程目标有广义和狭义之分。教学目标与课程目标关系密切，教学目标是课程目标的具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。为了更好地理解课程目标与教学目标的内涵，有必要厘清与之相关的几个重要概念，如“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“教学目的”等。由于课程目标与教学目标是一定教育价值观在课程与教学领域的具体表现，因此，课程目标和教学目标都隐含一定的价值取向。由于人们对学生身心发展规律、社会需求的重点及知识的性质的看法存在差异，因而对课程与教学目标的价值取向会有所不同。多年来，人们在课程编制中以行为目标为主，以生成性目标和表现性目标为辅。

从这三种课程目标取向的实质来看，行为目标取向推行一种普遍主义的价值观。行为目标把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，把目标与手段、结果与过程间的内在联系割裂开来，课程开发与教学设计过程中的创造性及人的学习的主体性被泯灭了。生成性目标强调学习者与具体教育教学情境的相互作用，主张目标与手段、过程与结果的连续性，否定预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重。表现性目标取向则是对行为目标取向的根本改造，它比生成性目标取向更进了一步，它追求“解放理性”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神的发挥和创造性表现，以人的个性解放为根本。

在研制和确定课程与教学目标之前，要明确课程与教学目标的来源，即对学习者本身的研究、对当代校外生活的研究、学科专家的建议。这三个来源已成为课程开发的基本维度。在系统化、具体化、层次化原则下，确定课程与教学目标的基本步骤，即目标分解、任务分析、起点确定、目标表述。

进行课程与教学目标设计时，必须对学习者通过学习以后应达到的状态作出具体、明确的表述，再将这些表述进行类别化和层次化处理。如果课程与教学目标表述正确、清晰和通俗易懂，就为课程与教学目标的实现奠定了基础；否则，会对课程和教学活动产生负面作用。在目标表述中，指出了人们容易犯的错误，分别介绍了行为目标、生成性目标、表现性目标表述的方法，旨在明确课程目标与教学目标的重要性，在教学实践中正确发挥目标的功能和作用。

【思考练习】

1.名词解释：课程目标、教学目标、生成性目标、表现性目标。

2.简要说明课程目标与教学目标的区别和联系。

3.结合新课程改革，谈谈行为目标取向的优点和缺点。

4.以生成性教学目标为依据，尝试设计一个教学案例。

【注释】

[1]转引自钟启泉著：《课程论》，教育科学出版社2007年版，第105页。

[2]廖哲勋：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第144页。

[3]黄政杰：《课程设计》，台湾中华书局1991年版，第186页。

[4]廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第84页。

[5]靳玉乐：《现代课程论》，西南师范大学出版社1995年版，第155页。

[6]顾明远：《教育大辞典》，上海教育出版社1998年版，第744页。

[7]顾明远：《教育大辞典》，上海教育出版社1998年版，第765页。

[8]顾明远：《教育大辞典》，上海教育出版社1998年版，第718页。

[9]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第38～40页。

[10]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第40页。

[11]转引自张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第159页。

[12]转引自施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第89页。

[13]瞿葆奎：《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第625页。

[14]转引自张华.《课程与教学论》，上海教育出版社2000，第175页。

[15]John Dewey.（1916），Democracy and Education，published by The Macmillan Company，pp.125.

[16]陈杰：《建构语文教学中预设与生成的新型关系》，载《上海教育科研》2005年第9期。

[17]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第179页。

[18]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第180页。

[19]http://www.hainnu.edu.cn/

[20]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第161页。

[21]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第7页。

[22]马斯洛：《动机与人格》，华夏出版社1987年版，第40～68页。

[23]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第8页。

[24]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第96～100页。

[25]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第15页。

[26]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第186页。

[27]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第356～357页。

[28]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第23页。

[29]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第24页。

[30]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第27～28页。

[31]廖哲勋：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第165页。

[32]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第38页。

[33]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第39页。

[34]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第40页。

[35]泰勒：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第40页。

[36]转引自廖哲勋：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第170页。

[37]廖哲勋：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第170页。

[38]转引自廖哲勋：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第170页。

[39]转引自廖哲勋：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第170页。