课程目标与教学目标表述的误区

一、课程目标与教学目标表述的误区

（一）目标被表述为教师的教学工作

有时候，目标指出了教师计划做的工作，如“示范勾股定理的证明过程”、“使学生领会某位诗人的人生意境”、“提高学生的阅读能力”、“介绍某个国家的文化”等。这些表述指出了教师计划要做的工作，而没有真正触及课程与教学目标，即指向学习者学习后的行为变化。既然真正的教育目标并不是要教师从事某些活动，而是让学生的行为模式发生显著的改变，那么，意识到任何对学校目标的陈述都应该是对学生应发生的改变的陈述，就显得很重要了。有了这样的陈述，就有可能推演出教师为试图达到目标——努力让学生发生期望中的改变——而可能开展的活动种类了。^[32]以教师开展的活动为形式来陈述教育目标，其难点在于没有办法判断这些工作是否确实应该开展。它们并非教育计划的最终目标，因此，也就不是真正的教育目标。这样，尽管目标常常以教师所开展的工作为方式来陈述，但是这种正规陈述操作起来好似一种循环推理，并不能为进一步选择教学材料、设计这门课程的教学程序提供指导。

（二）目标被表述为教师教的任务和学生学的任务

目标有时会规定教师的教学任务或学生的学习任务，如：“激发学生兴趣，引导学生自主学习”；“让学生运用某种学习方法，了解课文中心大意”；“教给学生分析应用题的方法”。这样的目标表述，规定了教师在教学过程中应完成的教学任务，也规定了学生在学习过程中应完成的学习任务，但没有明确表达出教学活动结束后学生行为的变化内容和标准。这样的任务完成了，但目标不明确，也就谈不上达到目标了。

（三）目标被表述为一门或多门课程中的主题、观念、概论和其他内容要素

目标有时通过课程的主题、概论等表述出来，如在“美国当代史”这门课程中，有时会列出这样的标题来陈述教育目标：“殖民统治时期”、“宪法的制定”、“西进运动”、“内战与重建”、“工业化”。又如，在科学课中，教育目标有时会以这种概论的形式来陈述：“物质既无法被创造也无法被消灭”，或者“绿色植物将太阳能转化成葡萄糖的化学能”。以主题、概论或其他内容要素的形式陈述的目标，确实显示出学生要学习哪些部分的内容，但它们显然不是令人满意的目标，因为这些目标没有具体指出期望学生如何处理这些内容要素。如果历史课要探讨的主题是“殖民统治时期”，那么，我们期望学生从中获得什么？是要他们记住这一时期的某些相关史实，还是期望他们辨认出历史的发展趋势并将其运用到其他历史时期？我们不能简单地以内容标题或概论的方式陈述教育目标来回答这类问题。陈述教育目标的目的，是想指出要使学生产生哪种变化，这样，就能以可能达到目标的那种方式来计划和开展教学活动。^[33]因此，用内容标题或概论的方式来陈述课程与教学目标，不能为指导课程教学进一步完善提供良好的基础。

（四）目标被表述为理想的学生行为，忽视行为所应用的生活领域或内容

我们时常看到这样的课程与教学目标：“培养批判性思维”、“培养鉴赏力”、“培养社会态度”、“培养广泛的兴趣”。以这种形式陈述教育目标，确实指明了希望教育能使学生发生一些改变，还显示出通常能期待教育计划带来哪些类型的改变。然而，由于这些目标太过笼统和抽象，试图达到目标的努力不大可能富有成效。我们有必要更详细地说明该行为运用于哪些生活领域，或者这种行为将会运用于哪些内容中。仅仅谈论要培养批判性思维，却不涉及运用这种思维的内容及其可能解决的问题，是远远不够的。只是谈论培养广泛的兴趣而不说明要在哪些方面唤起这些兴趣，这样的阐述同样不够清晰；只是谈论培养社会态度而不说明这些态度所指向的对象，这样的阐述也是不能令人满意的。^[34]因此，如果目标被用做进一步开发课程和教学的直接指南，仅以行为类型方式阐述目标，则不可能是一种恰当的目标表述的方式。

（五）目标被表述为学生的学习过程

有时候，课程与教学目标指明了学生的整个学习过程。例如，“朗读本课文三遍”、“将本课文的生字每个写十遍”、“学生分组练习课文对话两遍”等。这些目标仅仅指明了学生学习的历程，而没有指明学习历程结束后学生的行为变化。其实，学习行为变化有“回忆”、“指出”、“解释”、“书写”和“使用”等层次的区分。

（六）目标被分解为两个及以上的结果

目标有时还会被分解为两个及以上的行为或结果。例如，“知道科学方法并能应用”，“理解本课文生字的意义并能用以造句”，“识记、理解某数学公式并能用以解应用题”等。其中，前两个目标至少包含了两个以上的学习结果要求，第三个目标则包含了三个学习结果要求。这样的目标必须进行分解，具体到每一个目标只包含一个学习结果的要求。