课程目标与教学目标的来源

一、课程目标与教学目标的来源

研制和确定课程目标与教学目标的基础，首先要明确课程目标与教学目标的来源。关于这个问题，在整个20世纪有许多争论。人们经过长期的实践和探索，提出了课程目标的不同来源。美国教育家、哲学家杜威早在1902年发表的《儿童与课程》中就已论述了教育过程的三个基本要素，即学生、社会、学科（教材），系统阐述了教育与社会、儿童与学科之间的关系。拉格（H.Rugg）在1927年美国教育研究会《年鉴》中，在总结课程发展史上的经验和教训的基础上提出，学生、教材、社会是课程编制中的三个相互依赖的因素。波特（B.H.Bode）在1931年的《处在十字路口的教育》一文中，论述了课程目标的三个来源：教材专家的观点、实践工作者的观点、学生的兴趣。1945年，塔巴（H.Taba）在《课程设计的一般技术》中，也论述了课程目标的三个来源：对社会的研究、对学生的研究、对教材内容的研究。泰勒集其大成，在1949年的《课程与教学的基本原理》著作中把课程与教学目标的来源总结归纳为三个方面：对学习者本身的研究、对当代校外生活的研究、学科专家的建议。尽管除这三个来源外还可能有其他来源，但这三个方面是课程与教学目标的基本来源，在这一点上，人们已取得了共识。这三个方面已成为课程开发的基本维度。

（一）对学习者需要的研究

把对学习者本身的研究视为课程与教学目标的基本来源，其理由在于：“年轻人日常所处的家庭和社区环境，通常对学生的教育发展起着相当重要的作用。学校没必要重复学生在校外获得的教育经验。学校应将精力集中于学生现阶段发展的严重差距上”。^[21]而泰勒认为，“差距”就是一种需要。

早期有人把需要分为三类：一类是生理的需要，如对食物、活动、性等方面的需要；一类是社交的需要，如在社会群体中的地位或受人尊重等方面的需要；一类是整合的需要，即把自我与大于自我的某些事物联系起来的需要。马斯洛把人的需要分为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊的需要和自我实现的需要。^[22]

那么，什么是学习者的需要呢？作为课程目标与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。随着儿童人格的发展，儿童的需要会不断变化、不断生成、不断提升，因而儿童人格发展的需要是动态的。儿童人格发展中的大多数需要是儿童本人能够清晰地意识到的，但也有些需要儿童一时不能意识到或不能清晰地意识到，需要教师或其他成人的帮助和引导，才能真正上升为儿童的自觉需要。儿童身心发展的需要既具有年龄阶段的差异性，又具有个体间的差异性。

怎样确定学习者的需要？确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性，体现学习者意志的过程，用一句话来概括就是学习者自由选择的过程。即使教师或其他成人对儿童提供帮助，也是一个对儿童的发展需要进行引导，以使其上升为儿童的自觉需要的过程，而不是不顾儿童的选择而强加成人意志的过程。由于学习者的人格发展既具有年龄阶段的差异性，又具有个体间的差异性，所以，引导学习者的需要的过程也是一个尊重学习者的个性差异的过程。

在确定学习者的需要的过程中，常见的错误是漠视学习者需要的个性差异，并且把成人认为的学习者的需要等同于学习者自己的需要。例如，泰勒在谈到研究学习者的需要时敏锐地提出，如果没有一套规范，“需要”的概念就没有意义。他认为，那些指明这些差距即教育性需要的研究十分必要，它们能为选择教育目标提供基础，在学校规划中应强调这些教育目标。这类研究由两部分组成：“第一，发现学生的现状；第二，将这种现状与公认的常模做比较，以确定差距或需要”。^[23]比如对健康问题的研究，可能会详细调查学生在健康方面的习惯，诸如他们的饮食习惯、休闲娱乐习惯、清洁习惯、涉及他人安全和健康保护的行为，现有的健康知识及对健康和卫生现实的误解，他们在健康领域内进一步学习的兴趣。这种调查能够提供大量关于学龄儿童健康现状的信息。接着，将这些信息与一些理想常模做比较，以确定二者间的差距，并据此依次提出教育目标。但泰勒关于学习者的需要的研究存在两个缺陷：第一，仅仅通过与常模作比较来确定学习者的需要，会导致忽略学习者需要的个性差异；第二，仅仅根据教师的信仰和价值观来确定学习者的需要，实际上是从根本上否定了学习者的需要。

除了对学习者需要的研究之外，还有对学习者兴趣的研究。对学习者兴趣的研究作为选择课程与教学目标的基础，其理由如下：教育是一个主动的过程，它要求学习者积极主动地努力。一般来讲，学习者只学习那些他做过的事情。如果学校的情境涉及的是学习者感兴趣的事物，他就会积极参与其中，并学会如何有效地应对这些情境。^[24]为了更清楚地认识到对学习者兴趣的研究中可能获得的价值，泰勒建议我们粗拟一个学习者兴趣研究计划，在我们最熟悉的学校进行。这项研究可能显示：我们在何种程度上能利用之前对儿童兴趣的研究，而这些兴趣可能相当普遍；我们还需要在本地，如在自己所在的社区或学校，研究其他领域的兴趣，因为不同群体的儿童在这些领域内的兴趣差异很大，其他调查结果并不足以代表我们所调查学校的学生的兴趣情况。

要从有关学习者的需要和兴趣中诠释出课程目标与教学目标，并不是那么容易的事情。我们需要关注学生群体，全面阐明关于他们的需要和兴趣的资料。从这些资料中试图得出可能的课程目标与教学目标。记住头脑里的每一个目标，思考一下通过什么途径才能够达到这个目标。

（二）对社会生活需求的研究

从对当代社会生活的研究中得出课程目标与教学目标主要有两个理由。“其一，当代社会生活如此复杂，生活又持续变化着，十分有必要将教育方面的努力集中到复杂生活的关键方面，集中到今日生活的重要方面。这样，我们就不会浪费学生的学习时间，让他们去学习那些50年前很重要而现在已毫无意义的事情。同时，我们也不会忽略生活中某些现在很重要但学校尚无准备的内容了。其二，这是有关训练迁移的研究结果。对训练迁移的研究表明，只有当学生发现现实生活中碰到的情境与学习时发生的情境之间有相似性时，他才更有可能运用己之所学。”^[25]所以，对当代社会生活的研究理应成为课程目标与教学目标的基本来源之一。

当代社会生活的需求是什么？这包括两个维度。从空间维度看，当代社会生活的需求是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求；从时间的维度看，当代社会生活的需求不仅指当下社会生活的现实需要，还包括社会生活的变迁趋势和未来需求。人类正进入国际化时代，国际化时代的社会需求必然是民族性与国际性的统一。人类正进入信息时代，信息时代的社会需求必然是当下现实需求与未来发展需求的统一。

怎样将当代社会生活的需求确定为课程目标与教学目标呢？泰勒把当代社会生活划分为各个方面，然后逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程目标与教学目标。如他把当代社会生活分为“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”和“公民生活”七个方面。这种分类有利于把整个社会生活分析成一些便于控制的方面，保证不遗漏任何重要的东西。虽说这一分类未必适合我国国情，但这种分类的方法还是值得我们借鉴的。这种做法与博比特提出的“活动分析法”类似。但泰勒的做法至少存在两个问题：第一，把学校课程视为对社会生活的适应，忽略了学校课程的相对独立性，忽略了学校课程对社会生活的批判与改造功能；第二，试图仅通过“活动分析”来确定社会生活的需要往往很难做到。

就目前来看，将当代社会生活的需求确定为课程目标与教学目标，至少需要贯彻三条原则。第一，民主性原则。在将社会生活的需求确定为课程目标与教学目标时，需要考虑：这究竟是谁的需求？是社会不利阶层的需求，还是社会优势阶层的需求？在“大众主义”时代，作为课程与教学目标的社会需求应体现社会民主和社会公平的原则。第二，民族性与国际性统一的原则。国际化时代的课程目标与教学目标应具有国际视野，应把本社区、本国家、本民族的需求与整个人类的需求统一起来。第三，教育先行原则。信息时代，学校教育具有新质的规定，学校教育与社会的关系发生了深刻变化。^[26]正如联合国教科文组织在报告书《学会生存》中所指出：“现在，教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次……现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人……有些社会已在开始拒绝制度化教育所产生的结果。这在历史上也是第一次。”^[27]在新的历史时期，教育不再只是社会的附庸、被动地适应社会的需要，不再只是维持现有的社会状态和再现过去的社会状态，而是预示着某些新的社会状态，在“为一个尚未存在的社会培养着新人”。这意味着教育不仅要适应当下的社会需求，更主要的是要超越当下的社会现实，走在社会发展的前头，预示新的社会状态。由此，课程与教学目标就不仅只是反映当下的社会需求，更主要的是要反映和表达未来社会的发展趋势和走向。

（三）学科专家的建议

学科专家的建议是学校常使用的课程目标与教学目标的来源。学校课程毕竟是要传递其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识最主要的支柱。由于不同学科的专家熟悉该领域的基本概念、基本原理、逻辑结构、发展趋势，以及该学科的一般功能及其与相关学科的联系，所以，学科专家的建议是课程目标与教学目标最主要的依据。

许多人批评利用学科专家来确定教育目标的做法，其根据是学科专家提出的教育目标的技术性、专业性太强，对大多数在校生不适用。比如说，针对历史学科的报告似乎就是为准备训练成历史学家的学生设立入门课程的教育目标。同样地，有关数学学科的报告是为训练出数学家而概述了入门课程的教育目标。显然，每个委员会都会带着这样的观念来概述基础课程并视为自己的职责：修读这些课程的学生日后将从事越来越高深的研究，最终把它作为他们在学院或大学阶段的主修专业。

怎样将学科发展确定为课程目标与教学目标呢？泰勒指出，在利用学科专家的建议确定课程与教学目标时，要向学科专家提出这样的问题：“为了教育那些不会成为你这个领域里的专家的年轻人，你这门学科将作何贡献？对于外行、普通公民而言，你这门学科有何贡献？”^[28]由于学科专家谙熟自己的领域，因此，他们应该能够根据这门学科的训练方法和内容，指出这门学科能对其他人作出哪些可能的贡献。泰勒认为，与确定课程与教学目标联系最密切的是学科功能。学科执行着两种功能：第一种是学科所能发挥的广泛功能；第二种是该学科能为其他大量功能作出的特殊贡献，而这些功能基本上并非该学科所要关注的。^[29]

例如，科学对于普通公民而言具有三个主要功能。第一个功能是对促进个人及公众的健康都有贡献，这包括培养卫生习惯、健康态度及掌握健康知识，也包括了解疾病传播的途径，以及社区应该采取何种预防措施等；第二个功能是对自然资源的利用和保护，即科学能帮助人们了解可供利用的物质和能量的资源，了解获得并利用物质和能量的合理方式，了解动植物资源和有效地利用它们的方式等；第三个功能是让人们更清楚地认识世界、人与世界的关系及世界在宇宙中的位置等。从科学的这些功能中，我们还有可能推断出科学领域里很多重要的目标，如有关知识、态度、解决问题的能力和兴趣等方面的目标。这是科学所具有的广泛功能。

科学的第二个功能可能不会被看做是其本身的独特功能。例如，在个人生活领域，科学有利于个人健康，有助于满足自我肯定的需要，能培养使人满意的世界观，形成广泛的个人兴趣，并有助于人们获得审美满足感。在社会关系领域，科学如何才能有助于满足学生负责任地参加社会重大活动的需要，科学如何帮助人们获得社会的认可。在经济领域，科学如何才能有助于满足学生向成人地位迈进的情感认同需要，满足其选择职业及进行就业准备时能受到指导的需要，满足其能明智地选择和使用商品及服务的需要，满足其解决基本经济问题时能采取有效行动的需要。^[30]

在第一种功能上，学科领域是作为一种个人内在的陶冶和满足，强调学科的人文价值。在第二种功能上，学科领域是作为个人生活和社会生活的需要，强调学科的工具价值。泰勒显然特别关注第二种功能。但是，当泰勒过于关注学科的工具价值时，学科发展本身构成不了课程目标与教学目标，因为它不过是满足个人需要和社会需要的一种手段而已。从这个意义上说，将学科发展与学习者的需要和当代社会生活的需求并列为课程目标与教学目标的来源，在逻辑上也不严谨。

由于学生、社会、学科这三个因素是相互制约、交互作用的，因此，对任何单一因素的研究结果都不足以构成课程目标的唯一来源。如果过于强调某一因素，就会走向极端。课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程就是这类典型例子，它们基本上都是以失败而告终的。

课程编制者在确定课程与教学目标时需要注意克服两种倾向：一是仅凭个人经历来认定课程与教学目标应该是什么；二是对理想状况与现实情况之间的差距没有做出科学合理的分析，便认定课程目标应该是什么。尽管很难提出课程重点的明确证据，但我们可以通过全面分析对学生、社会和学科的研究结果，做出明智的选择和判断。