认知—建构

5．认知—建构

认知动力学理论认为，一个完整的建构性教学认知过程，应该包括理解学习者现有的认知结构，并且提供适当的学习活动，引导学习者展开对事物的积极认知，在情景中感知，在问题中思索，在困惑中探究，在矛盾中建构。

（1）与传统比较

传统的教学往往是把他人的间接经验和专家权威的观点强加于学习者，学习者对于世界的很多理解是因于灌输而获得的，概念的叙述与事物过程的变化显得生硬、不协调。其训练方式是题海战术，把教学的含义大幅度地转移到记忆、再认、再现、机械重复训练上去。这忽略了学生学习的不同需要，也不能在主体建构的层面上来把握教学要求和调整教学秩序。

以教师讲授为主要方式的注入式、灌输式教学，反复再现书本结论，弱化了知识的过程性，取代了知识发生、问题发现、结论产生的动态建构过程；大多以听讲、记住、模仿的方式，学习就是重复规定的题型解法，取代了获取知识的方法建构过程。

传统教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。

主体建构教学所认同的“认知—建构”方式，与传统的注入式和题海战术有着本质的区别。“认知—建构”强调学习者主动积极的知识建构；知识在本质上是一种观念，学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人的行为，促进其改善；教学过程是学生的行为活动，其实质就是观念的具体化操作。

从学生现有认知实际出发，深入了解学生真实的思维活动，以此为基础展开教学。通过提供适当的问题情景或实例，促使学生去反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的行为过程，建构起新的认知结构。

（2）特征

“认知—建构”教学观倡导“让学生通过自己思维来进入教学”。它有如下几个方面的特征：

——强调理解：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的理解，理解是诸多教学目标中最有意义的一环，只有达成理解，才可能依次建构记忆、掌握、运用。在教学设计中，创设有利于学习者理解的情境是至关重要的环节。课程、教材所提供的知识内容要适合学生的认知能力，实现在学生现有认知水平上的“思维共振”，不应该是为了便于知识体系的叙述而建构的教材编写体例；课堂上教师的讲授是为了促进学生的理解，是学生主动建构知识的过程性活动，而不是展示教师自己的过程；媒体的作用也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、促进理解的发生、延续、引申，即作为学生意义理解的工具。

——认准角色：教学活动中师生关系，直接表现为角色意识。在“认知—建构”的学习框架中，学生是知识发生、发展的主动建构者，需要得到尊重和理解。学习者从学习过程中的被动角色转化为主动参与的角色，必须被尊重，必须承担起学习的自我责任，进行积极的体验。在角色、自我责任、体验的三重应力作用下，建构起知识与能力、过程与方式、情感态度与价值观的综合素质体系。

认知学习，在作为知识的建构过程而不是接受过程的含义下，学习者与学习活动的关系非常密切。这种关系依赖于教学建构而缔结起来，利用这一关系，能在已有的知识基础上建构新的知识。在主体建构的意义上，教师的角色是：教学过程的组织者、意义建构的帮助者，而不是训诂者、布道者、灌输者，不再是专家和施教者的唯一角色。

教师的责任不在于“教给孩子们以知识和行为准则”，而是帮助他们去“发现知识和行为准则”，“授人以鱼，不如授人以渔”，都是讲教学应变成助学和帮学。一旦教师以居高临下的角色对待学生，要求学生绝对服从和听话，在学校中那些与众不同的学生，就会受到不公正的教学氛围的影响，受到训斥、惩罚或者冷漠对待。“教师权威主义”只能形成不平等的师生关系，造就顺从的学生人格，形成性格不完整的、没有独立个性的人。

人与人之间相互依存，强调理解，加深尊重和信任，形成自由平等的民主理念和教学关系。这是时代的趋向。

——加强交往：学生之间、师生之间的交往应贯穿于整个教学活动中。教师与学生之间，学生与学生之间的交往，对资料的收集、问题的分析、内容的读写、知识的记诵、教学进程的反馈、教学质量的评价以及意义的产生等建构性认知过程都具有重要的作用。

——过程反思：作为教学建构的过程性目标，其意义是指对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系的积极思考，由思考而完善认知，否定建构，从而图谋另一种“新质的诞生”。在课堂教学之中，引导学生不时反思：它正确吗？这是不是一般结论？这是不是普遍性适用的过程和方法？答案是肯定的，建构性认知着眼于通过学生的不时反思，实现对当前教学内容的理解和掌握，对事物的性质和规律以及事物之间的联系等的反映更为深刻。

（3）课堂教学中的运用

在建构性认知的视野里，没有一位教师能够“教这一门学科”，更不可能“教好这一门学科”，好的教师不在于去表述某一门学科知识，好的教学也并非在于把教学内容解释清楚、阐述明白，而在于从认知科学的视角，把尚要讲解的知识转化为问题，把“表述知识”的过程变成“表述问题”的过程，同时，能够激发学生去钻研、探究。

对于某一知识点、语言点的教学，可以采取这些方法：提出教学目标、把学习要求具体化、提出教学内容的问题思路、提供与学习内容相关的提纲和材料、在阅读材料中标出大小标题等，引起学习者对过程细节的关注。

辩论法是古希腊学者苏格拉底惯用的教学方法，在辩论中故意设置的不平衡性是辩论法的特点，以引起参与者的注意。在今天的课堂教学中，辩论法的上述特点依然可以利用，以达成有效的“认知—建构”。教师要把握学生的学习心理，注意引导思维热点，为了引起学生认知、再构造的动机，提供一些与原有经验相悖、相矛盾的问题和材料作为论题，让其思考、讨论、辩论，并提供时间、空间和机会让其充分地表达；开展辩论法教学，可以叫学生表述自己的观点，鼓励同伴提出不同见解，反思同学的观点。由于辩论法教学是在集体场景中进行的，课堂不再是以教师为中心，教师的主要作用在于指导学生认知，维持进行学习的适当环境，包括认知形成速度、建构属性等。

例如，教学《2πR：圆的周长》一课，一位教师是这样进行教学的：

讲授圆的周长。在讲授过程中，让学生观察书上的图形和黑板上的模型，演示图形的割、补、拼、凑，对圆的形状、面积、周长等各量之间进行比较。

学生动手操作。要求每一个学生都亲自动手操作，发现了周长和π之间的数量关系。学生通过剪贴、拼接，理解了圆周率的含义，认知了符号π。表现出对数学探究的兴趣。

师生合作教学。教师和学生们一起做图形、量长度、算数据；教师一边进行示范性操作，一边鼓励小组学生独立思考；教师鼓励一些学生提出不同想法，向另外一些学生征询他们的看法和见地，以引起学生的思考。

引发讨论。就“π是一个什么样的数”，交给学生小组讨论。同时，积极为学生创设情景，“祖冲之与圆周率”、“刘徽的割圆术”、“计算机所认知的π”等，提出生活中的一些事实、现象，例如车轮、圆盘、圆形器械等，作为解决问题的情景，让学生去讨论，去争辩。

结论归纳。通过学生的观察、动手，由学生作出猜想：“任何圆，不论大小，圆周长都是直径的π倍”，教师讲解，最后得出结论。

“只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时，才能真正学好数学”，课后，这位教师这样说。

从“认知—建构”的教学过程来看，教师需要做的是：在创设情景中启迪学生认知，在课文讲授中诱导学生认知，在课堂反馈中深化学生的认知，在学习评价时发散学生认知。通过这些活动，引导参与，建构学习。