建构主义的认知互动

三、建构主义的认知互动

瑞士心理学家和哲学家让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）对生物学、哲学、心理学和逻辑学都有精湛的研究。他坚持认为客观实在并无概念前结构，而其结构是通过认知主体的不断建构而形成的。

他指出，客体肯定是存在的，客体又具有结构，客体结构也是独立存在于我们之外的。但客体及其恒常性只是借助于运演结构才为我们所认识，人把这些运演结构应用到客体身上，并把运演结构作为使我们能达到客体的那种同化过程的构架。所以客体只是由不断的接近而被达到，也就是说，客体代表着一个其本身永远不会被到达的极限。

皮亚杰认为，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度看）会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体，但这是由于主客体之间没有完全分化，而不是由于不同种类事物之间的相互作用。另一方面，如果从一开始就无不存在一个认识意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体，那么认识的头一个问题就是关于这些中介物的建构问题：这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何恰当的详细说明都是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。

“一开始起中介作用的并不是知觉，而是可塑性要大得多的活动本身。知觉也起着重要的作用，但知觉是部分地依赖整个活动的，一些被认为是与生俱来的或者是原始的知觉机制也只是在客体建构的某种水平上才形成的。我们应区分出活动的先后相继的时期：在全部言语或者全部表象性概念以前的感知运动活动时期，以及由言语和表象性概念这些新特征所形成的活动时期，这些活动发生了对动作的结果、意图和机制的有意识的觉知问题，或者换句话说，就是发生了从动作转变到概念化思维的问题。”（1972）

皮亚杰是从对儿童心理发生的经验性观察得出以上结论的。对于儿童来讲，世界并非一开始就分割为各种大量的客体，“客体”的概念是儿童在成长和认识能力发展过程中不断地建构获得的。在早期，儿童的客体概念与他的行为不可分，只有他能够抓到和吮吸到的东西才是物体，如果物体被拿走，他只是重复这种动作以期待这个物体。

后来，儿童开始将同一客体的各种刺激联系起来：他会摇铃听其发出的声音，通过声音辨别客体的方位。但儿童尚无恒常的客体概念。如果客体不直接感知，就是不存在的。假如用手绢将一个玩具包起来，儿童没有兴趣将其打开，尽管包起的过程是他亲眼所见，而且他也有能力打开它。

随着儿童认知能力的发展，儿童开始寻找客体。然而有意思的是只要当着儿童的面将玩具藏在屏风后，他会去寻找。但是当在屏风A后这样的几次藏匿寻找之后，如果玩具仍当着儿童的面放在屏风B后，儿童仍到屏风A后去寻找。直到儿童发展到一定阶段他才能够在玩具的位置与亲眼所见的事件结果之间建立足够的联系。

在这时期，儿童对看不见的物体位移仍迷惑不解。如果一个玩具被放在一个盒子内，盒子放在屏风后，然后再取出空盒，儿童不知道到哪儿去找玩具。

这些试验说明，物体的恒常性根本不是简单的原子概念，而是需要复杂而具体的智力建构。之所以称之为建构是因为概念是由儿童对物体的不同的活动方式而生成的。儿童的物体性概念随着行为活动的丰富而变得日趋复杂，直到发展为成人的抽象概念。

最后这一点可归结为同一性。成人能识别变换了其形式、大小、地点、方向等的客体，例如一条绳子无论是直线状态还是呈圆形，我们都认定它为绳子，而儿童在未达到一定认知阶段之前会认为是不同的客体。儿童此时还不了解以各种方式变化了的客体还保留其原质，而这保留的原质恰恰是辨识的核心。儿童与成人的这个辨识同一性的差别揭示了表象运动的方式。

基于这些研究，皮亚杰阐述了以活动为中心的认识论：要认识一个客体就要与之发生互动关系（act upon it）并对其进行认知转换（transform it）。所以：“认识客观实在就是建构与客观实在有某种相关程度的认知转换”（1970：15）。另外，认识过程本身是通过转换客观实在完成的，“知识来自于不断的建构，因为在一次理解中都伴随着某种程度的创造；从一个阶段到下一个阶段，总是存在无论是外部世界还是认知头脑中过去未曾存在的新的结构的形成。”（1970：77）

在具体运演中，皮亚杰使用同化和调节来说明认识到达均衡的互补过程。“智力就是同化”，它吸收所有经验材料于自己的框架内。智力活动又是一个对环境不断调节的过程。同化永远不是纯粹的，因为智力通过吸纳新的成分进入先前的动态可变结构的方式调整着后者以适应新的成分。反过来讲，物体本身永远不会自明，因为，这种调节作用只是在同化的逆反过程中才是可能的。这样，客体概念就根本不是与生俱来的，而是需要同化和调节同时进行的一种建构。

同化与调节在隐喻机制中具有重要的作用，我们的兴趣在于认知上的同化与调节，有必要详细阐明其内部机制。

同化就是认知主体通过先存的概念结构（动态可变结构）看一切情况、一切环境。例如婴儿可以吮吸压到嘴上的客体（奶头），这样同化了这个客体进入了“吮吸动态的可变结构”，就这个结构而言，一切物体都是可吮吸的。儿童玩耍是较复杂的例子。特别是“假扮”的游戏，孩子在“过家家”时，从根本上讲是将玩具房子和玩具娃娃同化入“家庭生活”的动态可变结构中。

同化可导致分化（differentiation），因为被同化的客体会产生预期不到的或令人感兴趣的反应。例如，一个儿童发展了“抓一个物体放到嘴里吸吮”的动态可变结构，会同时引起对客体视觉上的兴趣。然而，同化仅是玩耍行为，不是“智力”的。“未预期的反应”如果不通过适应调整整合到概念结构中去便会丧失。这不是由调节来完成的。

在调节中，认知主体通过考虑环境差异的情况重新调整概念结构，以保留其整体性。整体性的产生是由于认知主体在同化环境到概念结构时有某种“期待”，这些期待被环境所实现。当整体性受到影响，出现两种情况，一是认知主体的认知受到挫折（如试验失败），二是调整其动态可变结构以维持其整体性。

调节使得认知主体能够“学到”新东西。然而，每次调节都要先有同化。另外是同化和调节及综合（generalization）的相互作用产生分化并生成新的图示。一个儿童运用“抓取客体送到嘴边吮吸”的图示时，发现物体的视觉兴趣，将其整合到图示网络中，这时便形成“抓住这个客体可以带到视觉范围”的新图示。这又可综合为“抓取任何物体带到视觉范围以观看它”，认知主体掌握的各种图示并非是孤立的，而是相互联系的网络。如上述图示都涉及“抓取物体”的图示。

皮亚杰还研究了认识中的可能性和必然性的问题。所谓可能性是指认知主体活动的选择，必然性指环境的制约。

皮亚杰认为可能性是由不断的分化形成的，随着儿童认知图示的扩大，他的组织更加复杂，他可以用新的方式与环境发生互动作用。

必然性一方面被看作是环境的制约，另一方面，它还与认知主体的认知成分有关，而且不是客体中的本来直接观察到的材料。从这个角度讲，必然性来自于儿童的图示组织，反映了环境对儿童图示的制约，而这个图示是过去与环境相互作用下产生的。这里的关键是环境对应着认知主体的活动，这种反应并不是可预见的。当认知主体的预见未达到时，他必须在图示中作调整以整合其所观察到的材料。这样，通过调节，环境制约着图示不会产生任意性的结构。但是因为认知主体决定对哪个客体和环境中的哪个部分实施何种行为，环境中的必然性限制仍然可看作认知主体的活动和图示之间的关系。

皮亚杰的理论说明：认知主体可在环境中进行各种活动。实施什么样的活动取决于认知主体。但是，活动的结果取决于客观实在，而不取决于认知主体（尽管可预见其结果），因为这种结果影响认知主体的图示结构，所以，认知主体的概念结构一方面部分地由认知主体决定，一方面部分地由环境决定。