建构主义的渊源

一、建构主义的渊源

建构主义（constructivism）是以认识和理性为其理论基础的。它源于古希腊的智者派传统，当时的智者派代表人物苏格拉底、柏拉图等人，以认识为道德的基础，认为认识即理念的回忆。

1.近代的萌芽阶段

它发展于文艺复兴时期的理性主义传统，文艺复兴之后，近代科学进入高速发展时期，人类的知识水平不断提高，到19世纪时，科学已成为时代的标志。科学知识成为文化的统治力量，知识的性质和功能发生了变化，知识教学成为学校教育工作的关键和核心。知识是人类认识活动的结果，是人类理性的产物，通向真理的基本途径是理性，理性过程等同于获得正确知识的过程，因为理性本身具有将感觉经验提升到普遍原理的力量，正是这种超越于感觉经验的理性力量，使人类能够形成关于事物普遍性的认识。但是，与知识相比，理性是一种认识能力，只有理性才能引导人们不断发现知识、发展知识。

心理科学的发展进一步奠定了建构主义教学理论的基石。人的全部心理活动根源是认识活动，而认识活动是各种观念的活动，观念的相互作用产生情感、愿望、兴趣、注意、意志，在训练认识能力或智力上，知识有着重要作用。知识，尤其是科学知识蕴含着事物之间的因果联系，既有助于记忆，又有利于明智的判断，知识有着增强智力或认识能力的可贵价值。因此，知识教学可以消除无知，形成和发展人的理性，以客观理性主义的知识传授为核心的教学逐渐形成以“教师中心、教学材料中心和课堂中心”为特色的传统教学体制。

2.现代的发展阶段

现代意义上的建构主义产生于杜威的经验自然主义。杜威改变了传统的经验教育观，提出主体与环境相互作用的教育思想，杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，认为正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）

瑞士著名心理学家，发生认识论创始人。他的代表作有《儿童的道德判断》（1932）、《发生认识论》（1970）和《结构主义》（1971）。他在儿童的智力、道德、认识发展等理论上都有突出的贡献。他描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线，将数理逻辑作为划分儿童逻辑思维发展的工具，构造了发生认识论的理论框架，创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。对后来的教学研究产生巨大影响。

皮亚杰接受了杜威的这一思想，并结合自己的研究形成了结构主义的心理学理论：一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段；学习最基本的原理就是发现。他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。并为布鲁纳所继承、推广，应该说它成形于以皮亚杰、布鲁纳为代表的结构主义。

3.重要的流派

20世纪80年代以后，各种建构主义流派兴起，这里简要说明其中的三种。（陈琦，张建伟，1998）

（1）激进建构主义。它的代表人物是格拉塞斯费尔德（V.Glasersfeld）和斯戴福（B.E.Steffy），他们认为一切知识都是个体在认知过程的基础上，在跟经验世界的对话中建构起来的，其基本原则是：第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；第二，认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体意义上的现实。

（2）社会建构主义。它是建构主义思潮中的重要流派，它的形成主要以维果茨基的理论为基础，代表人物是鲍尔斯费尔德（H.Bauersfeld）。它的主要观点包括：个体与社会是相互联系、密不可分的；知识来源于社会的建构；文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用；学习是有意义的社会协商。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫作“自下而上的知识”，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言为中介的概括，具有理解性和随意性。而人类的社会实践活动则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以可以称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他稍成熟的社会成员的交往活动中，通过他们的帮助，解决自己还不能独立解决的问题，理解成人身上的那种自上而下的知识，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。

（3）社会文化认知观。代表人物是沃茨奇（J.V.Wertsch），基本假设是人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中的。他们关注的是社会文化的情境性，理解和改变外部和内部心理过程的关键应当是对这些过程所处的文化、历史和制度场景进行分析，因此，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。他们提倡一种“认知学徒制”的教学方式，即让学生有可能在真实的情境中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。