认知建构观

20世纪90年代，整个人文社会科学领域出现了认知建构理论的繁荣。受此影响，教师学习领域也在对行为主义习得观的反思与批判中走向认知建构观。在认知建构观看来，教师学习就是作为主动建构者的教师，感知世界并使用已有知识和信念阐释事件的过程（Putnam和Borko，1997），教师学习不是被动地接受外界专家提出的知识与技能，而是主动地建构属于自己的知识。这一视角最主要的思想源泉是皮亚杰的认知建构主义理论。皮亚杰认为解释学习是什么的前提，是解释学习者个体如何进行建构和创造，而不是复制和重复（Piaget，1970；邹莹，2009）。学习者在与环境的互动中建构知识和发展自身认知结构（邹莹，2009）；影响认知结构发展的两个主要过程是“同化”和“顺应”。“同化指学习个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变”（邹莹，2009：118）。学习者在同化与顺应中达到与环境的平衡，平衡破坏和重建的循环就是学习者学习和发展的过程。

认知建构观下影响最深远的教师学习理论是Shulman（1987）的教师知识基础和Schön（1983）的反思性实践。Shulman（1987）提出七类别教师知识基础：学科知识、普通教学知识、课程知识、学科教学知识、学生和学生特点知识、教育环境知识和教育目标目的价值及其哲学和历史背景知识；且认为七类知识中学科教学知识尤为重要，因为它凸显了教师的专业性。Schön（1983）认为专业人员从事的不是对理论和科学知识的应用，而是反思性实践，需要在行动中反思和对行动进行反思，从而在行动中识知，获得实践性知识。这两大理论都在外语教师学习领域得到了拓展。在教师知识基础方面，外语领域的研究者基于Shulman的分类方式，提出了适应外语学科特性的知识分类模式，代表性的有Richards（1998）提出的外语教师知识六维结构模式：教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。与Shulman七类别知识基础相比较，这些分类模式考虑到了外语学科的特殊性，因为“Shulman教师知识分类模式—学科知识、教学知识、学科教学知识等概念应用于外语教学时，其分类界限并不像其他学科教学那样清晰”（Freeman，2002；刘学惠， 2008：10），而Richards等的教师知识分类模式更为平衡（刘学惠，2008）。反思性实践方面，Wallace（1991）基于自身20多年的外语教学和外语教师教育实践经验，对Schön提出的“基于研究的理论及技术（Research-based Theories and Techniques）”和“行动中识知及反思（Knowing-in-action and Refl ection）”进行重新界定，建构了外语教师通过基于理论知识（Received Knowledge）和经验知识（Previous Experiential Knowledge）的实践与反思循环发展专业能力的反思性教师教育模型，提升了Schön反思性实践思想的实践操作性。

与行为主义习得观侧重专家的理论知识不同，不管是Shulman的学科教学知识和Schön的实践性知识，还是Richards平衡的教师知识基础和Wallace极具操作性的反思性教师教育模型，他们凸显的都是实践者基于特定学科和实践主动建构和生产知识的过程。在这些思想下，教师不再是消极被动的“技术工”或者仅仅是“执行者”（Postholm，2012；Van Huizen等，2005），他们成为具有主观能动性的知识建构者和生产者。这是认知建构观对教师学习领域的最大贡献。但是，认知建构观在提升教师主体性的同时，也限制了对教师学习全貌的理解，因为它虽然承认外界刺激在内在认知结构发展中的作用，但仅侧重个体的内在心理过程，换言之，尽管社会环境在个体的发展中发挥了作用，但是处于前景地位的是个人（Postholm，2012），这种一边倒的对个人层面的重视弱化了教师在与他人以及社会环境的互动中形塑内在心理的学习本质（Van Huizen等，2005），因而只看到了教师学习的单向度，没有将教师作为全人。