《教育科学与儿童心理学》

皮亚杰:《教育科学与儿童心理学》

本书精要

一、本书内容简介

《教育科学与儿童心理学》一书是皮亚杰关于教育的思考，是他基于自己的心理学思想对于教育中存在的问题所作出的回应。本书由皮亚杰的两篇文章构成，一篇是写于1935年的《新方法:新方法的心理学基础》一文，这篇文章集中讨论了发生心理学的发现及其对于教育学的重要性，并把这种心理学的发现应用于活动教学法的分析。另一篇文章写于1965年，即《一九三五年以来的教育与教学》，这篇文章从教学方法和教学大纲的双重观点出发，对当时的教育学进行了讨论和全盘的重新评价。贯穿两篇文章，作者从认知心理学的视角看待分析教育中存在的问题，力求教育的科学化，为人们分析教育问题提供了独特的视角。全书的核心思想就是:教育应当成为一门科学。

二、历史名人对该书的经典评价

“亚瑟·安德森在《建筑教育》杂志(1970年秋季刊)中发表了一篇关于理查德·M·琼斯所作的《教育中的幻想和情感》的评论。他在文中指出，许多建筑教育家已经传统性地习惯于把他们的教学模式完全建立在个人经验基础之上。但是，教学模式的建立同样需要有关人类发展自发进程、认知过程本质以及学习理论方面的知识。现在，这一观点正在受到各方的重视。就此而言，《教育科学与儿童心理学》可以说是一本非常重要的著作。”

——加里·T·穆尔(Gary T．Moore)

(威斯康星大学米尔沃基分校副教授)

“皮亚杰在《教育科学与儿童心理学》中，把儿童智力发展阶段的理论应用于教育学的领域，大大地提高了教育学的科学性。”

——李文奎(山东师范大学教授)

“既然皮亚杰是一位关于儿童认知与智慧形成的创造性理论的奠基者，而任何教育都需以一定的发展理论为基础，那么皮亚杰对教育具有比其他任何心理学家更深的影响就不足为奇了。”

——李其维(华东师范大学心理学系终身教授、博士生导师)

作者简介

让·皮亚杰(Jean Piaget，1896—1980)，瑞士著名的心理学家和教育学家，发生认识论的创始人。1896年出生于瑞士的纳沙特尔。1918年在纳沙特尔大学获得自然科学博士学位。27岁时获得法国国家科学博士学位。1921年担任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，并于1924年起任日内瓦大学教授。在20世纪50年代前，主要从事儿童心理学的研究，此后转向发生认识论的研究。为了致力于研究发生认识论，于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任直到逝世为止。

皮亚杰一生的学术著作十分丰富，共发表300多篇论文，出版50多部著作。主要著作有《儿童的语言和思想》(1932)、《发生认识论原理》(1970)等。其中和教育学有直接关系的著作除《教育科学与儿童心理学》(1970)外，还有《结构主义》(1968)、《心理学与教育》(1976)等。

作品内容

一、1935年以来的教育与教学

在这篇文章中，皮亚杰针对1935年至1965年近30年的教育与教学的发展情况，指出了教育中存在的一些问题。他认为在这30年中，与儿童心理学和社会科学这样一些与教育相关的科学的深刻发展相对应的是教育的停滞，他认为教育学科应该成为一门科学而不是停留在经验主义之上，而且随着儿童心理学的发展，教育学科的实证化、科学化将成为可能。

(一)关于教育中的问题

皮亚杰主要对1935—1965年这30年教育中明显存在的三个问题进行了分析讨论。

首先，对于教育结果的茫然无知。也即对教育教学结果进行科学研究的成果寥寥无几。比如说，对于学习一个已经死亡的语言是否有价值这样一个老生常谈的问题，皮亚杰认为当前和30年前一样，还没有通过实验取得一个具有决定性的解答。人们作出判断还是仅根据常识性的经验而已。他认为在教育学领域中存在着大量的这样的情境，然而教育科学却并未对这些问题进行有组织的、能证实的和系统的实验，而仅仅是根据常识去解决问题。皮亚杰进一步指出，虽然实验教育学的存在已经做了大量的工作，然而对于上述的一些基本问题，仍然没有什么好的效果。因此，教育领域中的科学研究仍很贫乏。

其次，教育研究领域里缺乏科学的研究者。皮亚杰认为，在1935—1965年这30年中，在几乎所有的自然科学、社会科学或人文科学中几乎都能够提出一些杰出的人物，然而在同一时期内却没有产生一个杰出的教育家。即使在漫长的历史中，极大一部分具有里程碑式意义的教育家都不是职业的教育家。皮亚杰认为这样一种现象是值得反思的。

最后，招聘中小学教师日益成为一个困难的问题。皮亚杰认为这固然是一个经济问题，但它还有着更加广泛的原因。比如说，教师在社会生活中的地位问题。这是和我们的教育学科研工作的中心问题紧密相连的。中小学教师更多地被认为是一个知识的传递者，他们的职业还没有取得它正常的地位，还没有在学术价值的等级上享有一定的权利。中小学教师进行科研还存在很多问题。比如说教师还没有认识到科研的复杂性;学校教师经常需要服从一些被统一规定的教学大纲和教学方法;中小学教师培训与大学科研完全脱节等。

皮亚杰在理性地指出教育现实中所存在的上述问题的基础上，基于其心理学的认识对于教育中存在的问题进行了深入的思考，他认为教育之所以存在如此多的问题就是因为教育的研究还处于经验的水平之上。

(二)关于儿童心理学的新进展

皮亚杰认为，1935—1965年间在教育学中一直存在着一个问题，即“对于传授现有的真理，是利用简单的重复比较有效还是通过比较主动的吸收形式更为有效”^[1]。对于这一问题的回答，皮亚杰认为儿童心理学的发展给出了比较完善的答复。皮亚杰认为尽管儿童心理学的发展并不是要有意解决这个问题，然而它的发展无论对于教学方法的选择还是教学计划的制订都具有重大的意义。因此接下来，皮亚杰主要介绍了儿童心理学发展的新进展，他围绕三个问题展开论述，即智力或认知的性质、经验在形成观念中的作用以及成人与儿童间社会的或语言的沟通机制。

皮亚杰认为教育的主要目的在于发展智力本身，在于教学生如何发展智力，而问题在于对于智力的不同见解，却可以导致极不相同的教育学，因此首先要回答智力是什么这一问题。皮亚杰认为这一问题的答案1935年以来的心理学发展已经提供了最好的研究成果。智力问题以及随之而来的教学论问题是随着认识论的根本问题而产生的。认识论的根本问题则在于确定认知是什么。皮亚杰认为认知就是把现实同化于转变的结构之中，而这些转变的结构就是作为行动的直接扩展的智力所构成的结构。智力在所有阶段上都是把材料同化于转变的结构，从初级的行动结构升华为高级的运算结构，而这些结构的构成乃是把现实在行动中或在思维中组织起来，而不仅仅是对现实的描摹。

皮亚杰认为经验对于智力的发展是必要的，但是它本身是不够的。经验具有两种不同的形式，即物理的经验和逻辑—数理的经验。物理的经验包括对于对象采取行动并通过对于这些对象进行绎，而发现对象的特性。逻辑—数理的经验也是对于对象采取行动，但是这种发现这些对象特性的抽象过程并不是指对象本身而是指影响这些对象的行动。然而在现实中，人们往往忽略这样一些实验的性向，从而忽略了对于学生实验精神的培养。

除了成熟与经验这些因素外，知识的获得还要依赖教育或社会方面去传递。心理学所关心的是知识的传递只依赖于成人的传授还是要事先承认儿童已经具有一种接受事物的工具，并根据这一点来进行传授。皮亚杰认为最近的新的研究表明，语言还不足以表达逻辑推理，而儿童对语言的理解乃是由于具有同化作用的逻辑工具，这种工具要依赖于行动或运算的一般协调作用。

皮亚杰认为，总之，儿童心理学提供给教育学的主要结论乃是有关理智发展的性质。一方面理智的发展依赖于儿童的活动，即从纯粹的感知运动活动一直到最完全的内化活动，这是一种最根本的和自发的可运算性。另一方面，这种可运算性既不是一次完成的，也不能单用外在实验结果或通过社会进行传授去解释:它是连续不断地形成结构的结构，而在这个形成结构的过程中，主要的因素就是由于自我调节所达到的一种平衡状态。

(三)关于学科

皮亚杰认为，在1935—1965年间，各学科内部在不断地发展，新的教学方法不断出现，以及儿童及青年心理学的研究成果不断地被应用到教育中来，因此有必要对各学科的教学大纲以及教学方法进行重新审视。从而更好地了解教育现状。皮亚杰对数学学科、物理学及自然科学、哲学、人文学科等的教学法的新境况都做了细致的分析。

皮亚杰认为，现代数学即1935—1965年这30年来的数学已经发展成为一个巨大的相互联系的结构的体系，涉及教育学的最根本的问题就在于如何发现最恰当的方法把这些自然的，但非反省的结构过渡到对于这些结构作出自觉的反省，过渡到从理论上系统地去陈述它们。皮亚杰认为最根本的解决方法就是强调学生个人探求的重要性，这在一切发展阶段上都是很重要的。同时他还认为虽然目前在数学教学领域内已经出现了很多比较活泼的教学手段，然而教师们往往容易混淆直观教学与活动教学。所以在数学教学法领域内虽然已经做了很多有益的探索，但还需进一步地发展完善。

皮亚杰认为传统的教育往往只注重人文科学和数学，至于实验工作则被视为是一种次要的活动。而事实上，智育的目的在于培养聪明才智，在于培养知识的探索者，从这点来看，传统的教育具有严重的缺陷。皮亚杰认为，儿童在十一二岁和十四五岁之间就已经自发地学会了一切所谓实验工作所需要的理智工具了。他还认为，如果儿童从具体运算阶段过渡到命题运算或假设—推理运算阶段时，已经能够把那些假设结合起来，并用实验去证实它们，那么毫无疑问，学校就必然有责任去培养和指导这种才能，以便在养成心理的实验精神以及教物理的各种方法中利用这样的才能。同时他还指出在一些国家中，一些教育学家已经注意到了这一点，并进行了某种程度上的改革与尝试。

皮亚杰认为，自1935年以来，哲学同样也发生了深刻的变化，但是哲学的地位则并不明显。皮亚杰认为，整个哲学史表现出两种主要的倾向，第一种是向心的倾向也即没有变化的。从这个意义上来理解，哲学就是调和各种价值的一门学问，它的目的主要是求得智慧或者是一种经过推理得到的信仰。第二种即离心的倾向，这种倾向在这30年中已经变得受到重视。在这里哲学被当做一种认知的方式，有些人认为，哲学包含一种与科学平行的或超过科学的知识形式;另一些人认为，哲学思考肯定会构成知识，但是这种知识具有一种特性，即除了限制问题与改进方法之外，没有其他的作用，而这两点都是科学程序本身的特征。在这里主要的问题就是哲学精神和科学精神的关系问题:是调和?是分隔?还是各种形式的折中?而这些观点都具有一些意识形态的或文化的倾向。哲学的这种不确定的倾向导致它的教学也难以取得一致的认识。

皮亚杰具体探讨了一下学习已经废弃的古典语言的意义何在这样一个问题。皮亚杰认为，目前心理学家对这一问题的研究同以往一样，还没有得出任何科学的结论。他认为，应该把学习古代文明与学习思想史比较有效地结合起来。

(四)关于教学方法

皮亚杰对新教育或教学情境变化情况下的教学方法也进行了一些探讨。

首先，皮亚杰讨论了传统的口授方法，皮亚杰认为这是那些未能受到足够训练的教学人员比较容易使用的方法。他认为，虽然这种方法自1935年以来已经通过系统的和深入的心理教学法的研究改善，而且很多时候被认为是合理的，但事实上却潜存着一种具有双重性的原则或辩证的矛盾:一方面是强调成人社会生活的创造作用，导致相应地强调教师传授知识;另一方面是强调个人行动具有同样建设性的作用，导致认为学生本人的活动也具有同样的重要性。皮亚杰认为就成人的心智而论，这种双重的启示是完全不矛盾的，但是要在教育领域内把这两方面结合起来却是一个问题。

其次，是活动的方法，皮亚杰认为这是那些日益期望被训练成为技术员与科学家的人们越来越需要的方法。皮亚杰认为活动的方法较之过去更为广泛地为人们所接受，但在把它付诸实施方面却并没有很大的进步，原因在于它不仅加大了教师的工作量，而且它还要求教师必须接受比较高级的心理学教育学方面的训练。不过关于活动方法的很多个人的和重要的努力已经取得了很好的效果。

再者，皮亚杰探讨了直观教学法，他认为，在大多数情况下，很多教育学家都将直观教学法和活动教学法等同起来，在1935—1965年这段时间内，直观教学法曾以各种不同的面貌重新出现，然而这些直观教学法仅仅是用一种精致的拘泥于形象的形式去代替传统的那种拘泥于文字的形式。他还认为，直观教学法和运算的活动的方法比较起来，必然始终处于较低级的地位。

最后，皮亚杰探讨了程序教学法，对于程序教学法来说，皮亚杰认为它现在还只是刚开始，对他未来的用处作出预言还为时过早。像一切以研究心理发展某些特殊方面为基础的教学方法一样，它可能是成功的，如果同时把它当做一个一般的教学法，却又证明是不适当的。皮亚杰认为，这个问题，像一切教育学上的问题一样，是不能用任何抽象的或概念的讨论来加以解决的，而只能通过积累必要数量的事实和控制下的测验来加以解决。

(五)关于教育规模与教育规划

皮亚杰在强调了教育学中的不足之后，对于1935—1965年间的教育做了一些整体的勾勒。比如数量上的一些变化。不过在介绍之前，皮亚杰着重强调数量上的进步并不能表明教育的进步，教育进步最核心的问题应该在于教育方法如何，在于教育手段的效果上。

皮亚杰指出，自1935年以来，许多新兴国家都开始实施强迫义务教育，而那些已经实施了的，则开始延长强迫义务教育的时间。学前教育、小学教育、中学教育、职业教育、高等教育方面的人数均有不同程度的增加。这种入学人数的增加相应地带来了教育部预算的增加。这种数量上变化的另一指标就是新建学校数目的增加。不过与这些数量上的变化不相称的是，在教师招聘上及学校教职工的培训上则没有相对应的数据支持，而这个问题是整个教育的核心问题。

另一方面，皮亚杰指出，自二战后，由于各种原因，各国政府都很重视教育改革。但是改革是一回事，长期规划是另一回事，皮亚杰指出，近年来，许多国家在不同程度上已经产生了一种制定长期规划的趋势。可是无论如何，制定科学规划时，一定要使学校教育适合于社会需要，使教育向着科学的方向发展。任何长期的教育规划，如果没有教学大纲和教学方法，就只能是个空壳。因此谈规划问题就必须谈方法问题。关于方法问题皮亚杰特别强调活动法的重要性。长期规划的另一个明显的表现就是对于职业教育的改革，对于职业教育的改革是朝着两个方面发展的，一方面是扩大这种形式的教育，另一方面是在内部丰富教学计划。

(六)关于结构改革

随着教育在纵向上数量的增加以及横向上结构的变化，一系列的问题也便产生了。比如学生共同的基础文化教育问题，学生根据不同才能的分流问题，分流时的根据问题，以及随之而来的学业负担过重问题及相应的考试问题。

皮亚杰指出，关于这些问题，战后改革的总方向是，先给一切学生一个初步的共同学习的过程，一般到十一二岁，然后继之以一个“指导阶段”，在这个阶段中确定孩子的专长及未来分流。皮亚杰在这里首先强调了共同教育阶段之前的学前教育阶段的重要性。皮亚杰认为不仅经济上的原因，更重要的是心理上的原因都证明了学前教育阶段应该受到人们的重视。皮亚杰认为，智力过程首先是一种行动过程，而感知运动的机能，就其充分意义来讲，既是在自由操作的推动下构成知觉结构，而且它也就是自由操作本身。这种感知运动机能的培养便构成了一种基本训练，而这是智育本身所不可缺少的。而学前教育就可以担负起这个促进儿童发展的任务。然而实施这样一种教育也是存在障碍的，那就是师资问题。关于小学与中学阶段的结构改革问题，各国提出并实施过各种方案，尽管各国存在着意识形态和名词术语等方面的差别，但在这方面的改革却存在着一致之处即先寻求一个“共同的主干”，然后从这里长出各种分支，在职业与技术领域内加宽专业化的幅度并在各个分支之间的横的方面具有流动性。

(七)关于教育事业的国际合作

皮亚杰针对教育领域中越来越常见的国际合作问题谈了一些看法。在国际联盟成立之初的时候，反对国际间教育合作的潮流十分强烈。不过这一期间国际间也展开了一些合作:法国于1925年设置了国际智力合作研究所，在卢梭学院的基础上形成了国际教育局。在1929—1939年之间，国际合作研究所和国际教育局的活动便朝着互相补充的方向发展。二战后，随着政治、经济等方面的发展，教育也发生了深刻的变革，这使得教育间的国际合作不仅成为必然，而且也得到了普遍认同。在联合国赞助下联合国教科文组织的成立，表明了国际间教育合作的一种必要趋势。在联合国教科文组织和国际教育局两个组织联合主持下共同召开的国际公共教育会议，到1965年为止，已经举行了27次年会，并且做了很多值得肯定的工作。总之，国际间教育的合作已经成为一种必然趋势。

(八)关于中小学的师资培训

皮亚杰开篇便指出，“自1935年以来在我接触过的有关教育与教学的问题中，没有一个问题不总是和师资培养的问题联系的”^[2]。正如皮亚杰所说的，之前所有探讨的问题，要想实现必须首先解决师资问题，因为无论是教育改革的实践还是教育方法的革新，没有合格的师资都是难以完成的。即使心理学为教育学提供了关于发展机制的日益增大的事实与知识，如果没有教师的充分理解也是难以加以应用的。因此皮亚杰将有关师资培训的问题放到本部分的最后来考察。

皮亚杰认为，如果按照知识本身的标准即教材的难易程度来看的话，小学的教学要比中学的教学容易，然而如果按照学生吸收这种知识的难易程度来考虑的话，那么事实上就可以得到完全不同的结果:儿童越小，对他们的教学就越难，而对于幼儿的教学未来的后果就越有影响。因此小学师资的训练应该受到重视，而且教师这个职业并不是一个普普通通的职业，而应该是取得像文艺与科学这类专业人员所具有的那种尊严。关于中学教师的培训问题，皮亚杰认为，中学教师对于他所教的学科比较具有热情，可以同时教授科学知识并进行科学研究，然而他们对于教育科学及心理科学本身却并不感兴趣。而忽视这一点是不利于教学的进行的。因此中学教师的培训就应该强调中学教师接受和他们所教专业学科水平相对应的教育学及心理学训练。

二、新方法:新方法的心理学基础

在这篇文章中，皮亚杰从发生心理学与教育的关系的角度，谈了新方法的产生及其心理学的依据，并且阐明了发生心理学的发现对于教育学的重要性。皮亚杰认为，与传统的旧的教育方法不同，“新的方法则要考虑到儿童本身的特性并且要利用关于个人心理结构的规律和关于个人发展的规律”^[3]。皮亚杰认为成人社会与受教育的儿童之间是相互作用的，儿童被认为是有他自己真正的活动形式，儿童不再是接受现成的东西以求接近于成人的状态，而是经过他自己的努力与亲身经历去完成正当的行动。

(一)关于新方法的发生

皮亚杰认为以上所言的新的教育方法，其实并不完全是新的，因为几乎所有教育史上的伟大的教育理论家都曾谈到过，比如苏格拉底、拉伯雷、蒙泰纳、洛克、卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛奇等。几乎在所有的这些伟大的教育理论家的著作中都可以找到活动的理想与新教育的原则。但是皮亚杰也同时指出，尽管他们对于儿童时期具有直觉的或实际的知识，但他们并没有建立一个为创造真正适应于心理发展法则的教育技术所必需的心理学体系。因为如果没有精心建立一个真正的儿童心理学或心理社会学，就不可能真正产生新的方法，新方法的存在无疑必须从建立这样一门科学之日算起。同时皮亚杰还分析了建立在心理学基础上的赫尔巴特的教育学。皮亚杰认为，赫尔巴特试图将教育学体系建立在心理学的基础之上，是具有重要意义的，这在教育思想史上还是第一次，但是赫尔巴特的心理学本质上是一种被动接受的心灵论，是一种守恒力量的理论，赫尔巴特不能把发展的生物观和对智力这个不断构造的过程的分析两者调和起来建立一个关于活动的理论，因此他为教育科学所提供的材料并不能真正地解决问题。

皮亚杰认为，新方法无疑来源于现代发生心理学这个伟大的运动。与19世纪的强调接受与守恒机能的心理学不同，20世纪的心理学一开始在各方面就是对活动的肯定和分析。心理生活是一个动力的现实，智力是一种真实的和有建设性的活动，意志和人格是一种继续不断的、不可复原的创造活动的观点几乎到处都得到了人们的承认。而新的教育方法就是在这种科学的气氛中产生的。新方法是和儿童心理学有效的同时构成的，是和儿童心理学的进展紧密联系着的。

(二)关于教育原理的心理学论据

皮亚杰认为教育就是使个人适应于周围的社会环境。而新的教育方法就是利用儿童时期本身固有的冲动，结合与心理发展不可分割的自发活动，去试着促进这种适应。所以单从新教育的方法及其应用方面是不能理解新教育的，而要细致地分析它的原理并且考察它的心理学的论据。皮亚杰从四个方面论述了心理学的论据，即儿童时期的重要性，儿童思维的结构、发展的规律以及幼儿社会生活的机制。

皮亚杰认为儿童时期并不是一场灾难，它是很有用的一个阶段，它的重要意义就在于它连续不断地适应于自然环境和社会环境，而且这种适应乃是在同化和顺应这两个分开的机制间的一种平衡状态，这种平衡状态是通过整个儿童时期和青年时期完成的。儿童时期的明显特征是，它必须借助于一系列独特的练习或行为模式，即借助于从主客不分的混沌状态开始连续不断地构成结构的活动去求得这种平衡状态。

皮亚杰认为，了解儿童思维的结构以及儿童与成人心智之间的差别对于新教育来讲，是具有根本的重要性的。因为它对新教育方法所作的评价具有很大的影响。皮亚杰认为儿童的思维在性质上和我们的思维不同，教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。皮亚杰认为，智力是一种最高形式的适应，是在把外物不断同化于活动本身和这种同化的图式顺应于事物本身之间的一种平衡状态。就智育而论，关键的问题就是儿童逻辑的问题。在儿童时期，实践智力先于反省智力，而反省智力在很大程度上是有意识地去掌握实践智力所取得的结果。儿童的实践适应并不是概念性知识的应用，相反，是知识本身的第一个阶段，而且是以后一切反省知识的条件。这就是儿童的活动方法为什么在教算术和几何学这类抽象学科中比其他方法获得较好成就的道理。所以实践乃是活动教育所依赖的一个心理学上的本质论据。

有关儿童思维的发展是由于什么决定的问题，曾经有过许多不同的意见。比如说遗传决定论和环境决定论都曾受到过人们的推崇与支持，然而这些理论都没有在教育上得到持久的应用。相反，一种更中庸的观点即一方面承认内在结构的成熟，同时也承认经验以及社会环境与自然环境的影响则更合适，而且对于新的教育方法也产生了很好的启示。皮亚杰认为:“虽然现在还不能肯定地把心理机构成熟的作用，和儿童个人的经验或他的自然环境、社会环境对他所产生的影响的作用之间的界限固定下来，但是应当承认两个因素是经常产生作用的，而且发展是这两个因素相互作用的结果。从学校教育的角度来看，首先，这就是说，我们必须承认有一个心理发展过程的存在，一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能够吸收的，我们应该考虑到每个年龄阶段的特殊兴趣和需要;其次，也就是说，环境在心理发展中能够发挥决定性的作用，每个阶段和每一年龄的思想内容并不是固定不变的，所以良好的方法是可以增进学生的效能，乃至加速他们的心理成长而无所损害的。”^[4]

关于儿童时期所特有的社会关系在心理教育学上的问题，皮亚杰认为，传统的学校只提供一种类型的社会关系即教师对学生所起的作用，而新的教育方法一开始就把儿童间所发展的社会生活放在主要的地位。皮亚杰认为，从遗传行为的观点来看，即从社交的本能的观点来看，儿童几乎从出生的第一天开始就具有社会性，儿童的社会发展是从自我中心状态开始转向相互交流，从不自觉地把外界同化到自我转向相互理解，导致人格的形成。那么儿童是如何成功地使他自己适应于社会生活的呢?在这里，新教育方法给出了很好的答案。在活动学校里，成人所施加的约束和学生间彼此合作这两种过程，各有截然不同的结果，但又能小心机智地成为互相补充的因素，成人所施加的约束，如果是符合儿童心智中十分深刻的倾向的话，就会产生较大的效果。“通过学生间的有效协作和集体的自觉纪律而引进教室的社交生活就是新学校所特有的那种活动理想”^[5]。当然，“这种新的教育方法的倾向并没有减少教师的社会活动，毋宁说，它是要在对成人的尊敬与儿童的合作之间求得协调，并且尽可能地减少教师所施加的约束，而把它转化为一种高级形式的合作”^[6]。

简要评述

皮亚杰对教育的专门论述为数不多，但其发生认识论中蕴藏着丰富的教育思想，为许多教育理论提供了认识论和现代心理科学的基础，从而也为教育问题的分析提供了独特的视角。《教育科学与儿童心理学》一书集中体现了皮亚杰教育思想的核心观点:教育应当成为一门科学;教育应当建立在心理学的基础之上;活动教学法是儿童教育的基本方法等。可以说，这本书的出版是皮亚杰寻求教育科学论据的一次努力，也是追求教育理论更加客观化、科学化的一次尝试。这种努力与尝试对于我们更进一步地认识教育的本质是十分有价值的。基于其精深的心理学思想，皮亚杰对于教育问题也作出了如此深刻的思考，因此，他不仅是西方历史上著名的心理学家，同时也是一位十分优秀的教育学家。

(武瑞)

【注释】

[1]皮亚杰．教育科学与儿童心理学［M］．傅统先，译．北京:文化教育出版社，1981: 27．

[2]皮亚杰．教育科学与儿童心理学［M］．傅统先，译．北京:文化教育出版社，1981: 126．

[3]皮亚杰．教育科学与儿童心理学［M］．傅统先，译．北京:文化教育出版社，1981: 138．

[4]皮亚杰．教育科学与儿童心理学［M］．傅统先，译．北京:文化教育出版社，1981: 176．

[5]皮亚杰．教育科学与儿童心理学［M］．傅统先，译．北京:文化教育出版社，1981: 184、184．

[6]皮亚杰．教育科学与儿童心理学［M］．傅统先，译．北京:文化教育出版社，1981: 184、184．