心理与教育科学研究的特殊性

在前面，我们从对科学、科学研究和科学理论的认识出发，围绕心理与教育科学研究的性质，心理与教育科学研究的目的、功能和一般过程，以及心理与教育科学理论建构等问题进行了阐述，重点介绍了心理与教育科学及研究的一般属性。在本节中，我们拟从研究对象、研究主体、研究过程、研究方法等角度探讨心理与教育科学研究的特殊性，以对心理与教育科学研究的方法问题有更全面的认识。

一、研究对象的特殊性

研究对象决定了具体科学的特殊性。尽管心理与教育科学在具体研究内容上不尽相同，但归根到底都是研究人。相对于纯自然科学而言，它们的研究对象有以下特殊性：

1.心理与教育科学研究的对象是有思想、有情感、有需要的人，研究对象的好恶、对研究活动和研究者的态度，会直接影响研究的进行与研究结果。而自然科学研究的对象则不然，它们无意识，可以“任人摆布”，只要具备研究条件，研究活动就可进行。

2，不管是心理科学还是教育科学，它们研究的许多具体问题都涉及伦理价值判断问题。例如，关于品德、道德的研究，不仅要解决它们“是什么”和“怎么样”的问题，还要判断它们“对与不对”、“好与不好”的伦理价值。而自然科学研究的对象则是中性的，例如关于核能的研究，就核能本身而言它只是一种客观存在，不具备“好与坏”的伦理价值，至于核能可以发电造福人类，核武器可以毁灭人类，那是人的意愿的问题，而不是核能本身的问题。

3.由于心理现象和教育现象都具有社会性，研究变量既多且复杂，这就决定了心理与教育科学研究难以进行精确地解释和预测。心理与教育科学研究的多变量特点使研究对象可能受许多变量或因素的影响。因此，心理与教育科学研究不可能像自然科学那样进行绝对的量化。此外，由于人具有主观能动性，故心理与教育科学研究追求纯客观化也是十分困难的。

4.心理与教育科学研究不能像自然科学那样将研究对象分解开来，按照需要加以组合或控制，如化学研究者可以对物质进行分解或化合的研究，而心理与教育科学研究者则不能随意控制研究对象，如不能为了研究不同教育方式的效果而对被试实施有损身心健康的实验处理。心理与教育科学研究不仅要考虑科学的正确性，还要注重道德、习俗及人道的要求，因此造成对研究对象不能予以严密控制或操纵，也增加了研究的难度。

5.人的心理具有极大差异性与可变性。没有任何两个人的心理是完全相同的，从某一个人身上获得的结论可能完全不适用于表面情况相似的另一个人。同时，没有任何人的心理可以在任意两个时刻保持不变。人的心理和行为总是受所处环境中难以预料的变化或个体间的相互作用影响而随时发生变化。这种差异性促使心理与教育科学的理论或规律必须透过大量的被试才能建立起来，虽具有统计规律性，但并不适用于个体。

6.不管是一般情况下的心理活动，还是教育活动所引起的受教育者的心理变化，都具有隐蔽性，都是难以直接观察测量的。这就有可能出现研究对象反应失真的现象，需要研究者予以高度重视。

二、研究主体的特殊性

从事任何科学研究的主体都是人。但是由于各门具体学科研究对象的差异性，从事研究活动的主体之间也表现出各自的特殊性。相对于从事自然科学研究的人来讲，心理与教育科学研究者有如下特点：

1.从心理与教育科学研究的研究者与研究对象的关系看，两者同属一类，即都是人。研究者也具有上述研究对象的一些特点。这样，研究者对研究对象的态度，对研究所涉及的变量的观察与分析的准确性，都将受到研究者的价值观念、社会背景、宗教信仰等因素的影响，难以完全摒弃价值判断的作用而保持冷静客观地观察、分析问题的态度。

2.由于研究者与研究对象同属一类，因此，研究者既可以是研究的主体，也可以是被研究的客体，研究者可能通过内省来获得心理事实、了解心理过程、发现规律。例如，著名的遗忘曲线（注1-2）就是艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus，1850～1909）以自己为研究对象而获得的研究结果。

三、研究过程的特殊性

心理与教育科学研究同其他研究活动一样，遵循科学研究的基本程序，但由于研究对象、研究者的特殊性，其在具体的研究过程上又多表现出独特的特性：

1.经常面临科学研究需要与伦理原则之间的矛盾　在心理与教育科学研究中，为了探明变量间的因果关系，常常需要对有关研究变量进行操纵或控制。然而，有些变量是可以改变的，有些变量却无法人为地去改变。例如，为了研究心理的生理基础，我们绝不可能打开正常人的头颅来观察、测量、记录心理活动时脑的生理变化，也不可能切除脑的某一部分观察相应的心理变化。同样在教育研究中，为了研究青少年犯罪的原因，我们也不可能设置一些情境诱发青少年犯罪。在这种情况下，就出现了科学研究需要与伦理原则之间的矛盾，相对于自然科学研究活动而言，这是心理与教育科学研究过程中特有的。当然，在出现这种矛盾时，应以伦理原则为先，科学研究需要为后。

2.心理与教育科学研究是主、客体相互作用的过程　一方面研究对象要根据研究者的要求或实验控制作出反应；另一方面，研究对象的反应又反过来影响研究者的行为。这一情况在心理学研究中，尤其在访谈法中表现更突出。这种主客体相互影响、相互作用的关系，可能造成事先不能预期的无关变量的产生，“污染”被试反应，从而影响研究的科学性。例如在心理与教育科学研究中出现的实验者效应（见第五章）、罗森塔尔效应（见注5-1）等就体现了这种主客体之间相互影响、相互作用的关系。这种关系的存在为心理与教育科学研究对现象的解释和预测带来了困难。

注1-2：遗忘曲线（forgetting curve），是描绘遗忘速度的曲线。曲线表明遗忘变量和时间变量之间的关系。德国心理学家艾宾浩斯首创对遗忘现象的实验研究。他以自己为被试，用无意义音节为识记材料进行实验，发现识记后最初一段时间遗忘较快，以后逐渐减慢，稳定在一个水平上，因而发现遗忘发展先快后慢的规律。

四、研究方法的特殊性

心理与教育科学研究对象和研究过程的特殊性决定了其研究方法的特殊性。这体现于以下几个方面：

1.心理与教育科学研究具有一些特别的研究法。例如，内省法、访谈法。因为只有当研究主体与研究对象均为人类主体，方能使用内省法和访谈法等，故较为特别。

2.在借鉴或移植其他学科的方法时常需进行改造，以适合研究对象。例如，实验法本是自然科学的研究方法，在被移植到心理与教育科学研究中时进行了改造，保留了实验法准确、客观、控制严密等优点，又考虑到心理与教育研究的对象是人，使心理与教育科学研究中的实验法表现出不同于自然科学中的实验法的特殊性。

3.从研究方法的基本原理来看，心理与教育科学中的研究方法多属于“黑箱法”，即研究者无法直接观察或测量心理活动的内在过程与结构，只能通过输入、输出信息的比较来推测心理活动的过程与结构。这是由研究对象的特殊性决定的。在自然科学中也有“黑箱法”，但它并不占主导地位。正因如此，我们认为“黑箱法”是心理与教育科学研究方法特殊性的表现。