《教学方法原理》

克伯屈:《教学方法原理》

本书精要

一、本书内容简介

《教学方法原理》(Foundations of Method:Informal Talks on Teaching)是克伯屈根据自己所教授的一门名为“教学方法原理”的课程而写成的。作者写此书的目的并非提供具体的教育教学方法的细节，而是在于探讨如何建立教育教学的一般方法、建立此一般方法的原理究竟是什么。本书共21章，作者探讨了诸如广义的方法问题，关于学习的问题，兴趣、有目的的活动、心理与逻辑、道德教育等问题。例如，作者的广义方法论提出了这样的问题:家长和教师应该如何处理面对儿童的整个生活环境，以便最大限度地唤起儿童的内在资质;又如何引导他以后的经验，使结合为一体的知识、态度、习惯、技巧达到最佳程度^[1]。本书总体上体现了克伯屈对传统教育的批判精神，这也反映出杜威对克伯屈的影响，因为他们既是同事也是师徒，可以说，本书是对杜威思想的继承和发展。

二、历史名人对该书的经典评价

“教育方法之一就是将知识建立在心理学的基础上，然后再将这些知识传授给别人。克伯屈博士就是将心理学的有关知识与教育的原则结合起来，从而使教育的原则变得易于理解，以至于再拙劣的教师也能相信这一真理。并且，在本书每一章的结尾，作者都给出了一个参考资料的清单，这有助于人们进一步研究，尤其为自学者提供了很大方便，这本设计精良的书也有助于提升没有取得成功的普通人的智力水平。”

——S·A·华生(S．A．Watson)(西蒙斯大学教授)

“评论者相信，本书的作者克伯屈为教育领域作出了很大的贡献，这反映在本书中的许多地方。本书的逻辑是合理的，其见解是合时宜的，它是一本具有前瞻性和丰富成熟经验的作品。它与那些干燥乏味的唠叨不同，在这本书中我们可以预见一片广袤的教育沃野。”

——F·D·麦克拉斯基(F．D．Mcclusky)(普渡大学教授)

“本书是在哲学的层面上探讨教学的方法问题，而非针对学校中存在的具体问题的事实材料层面上的处理。毫无疑问，作者为教育的更宽广的未来作出了贡献，例如在态度、习惯和技能方面，为此，我们表示感谢。但司空见惯的是，教师在教学事实、教材和教学科目的持续压力下已经忘记了克伯屈所强调的价值观。”

——卡特·V·古德(Carter V．Good)(迈阿密大学教授)

作者简介

威廉·赫德·克伯屈(William Heard Kilpatrick，1871—1965)出生于美国佐治亚州。他于1891年在佐治亚州墨塞尔大学(Mercer University)获得文学学士学位，次年获得该校的文学硕士学位。1897—1905年间，在母校墨塞尔大学任数学教授。1909年，他到哥伦比亚大学担任助理教授，并继续深造。于1912年获哥伦比亚大学博士学位，不久升为正教授。1918年，他担任哥伦比亚毕业大学师范学院教育学系教授及系主任，主要讲授《教学方法原理》、《高等教育哲学》等课程。他曾参与佛蒙特州贝宁顿学院的创建工作，并任该学院董事会董事，直至退休。他的一生著述颇丰，主要有《新尼德兰和殖民时期纽约的荷兰语学校》(1912)、《蒙台梭利制考察》(1918)、《教育哲学参考资料》(1923)、《教学方法原理》(1925)、《为变化中的文明服务的教育》(1926)、《我们怎样学习》(1928)、《我们的教育任务》(1930)、《教育与社会危机》(1932)、《课程的改造》(1936)、《面向民主的集体教育》(1936)、《自我和文明》(1941)、《教育哲学》(1951)。

作品内容

《教学方法原理》是克伯屈批判、改革传统教育的宣言。他认为，由于科学技术的发明和发现层出不穷，生产在不断地发展，社会生活也在不断地变化。同样，教育也应该随着这些变化而变化。可是，传统教育在教育目的、内容、方法等方面至今没有什么变化，传统教育所培养出来的人只适合旧社会(指封建专制社会)的社会条件和需要，不适合当今美国民主社会的需要。为了培养适合美国民主社会的个人，必须对传统教育进行一系列的改革。克伯屈说，美国是民主社会，教育的目的是培养民主社会的公民。这种民主社会的公民，“无论是对政治和工业的问题，还是对宗教的问题都能够独立思维，具有独立见解，而不是那种可被老板随意摆布的应声虫”，能“将集体利益至于一切的首位，使单纯的个人得失服从集体利益。特别是要遵纪守法”^[2]。总之，民主社会的公民“心胸开阔而又有批判性，广识博闻而又有大脑，遵纪守法并为大众利益尽责”^[3]。

《教学方法原理》一书的英译本是1925年由麦克米兰(Macmillan)公司出版的，中译本是1991年由王建新翻译、人民教育出版社出版发行。《教学方法原理》一书共21章，作者探讨了诸如广义的方法问题、关于学习的问题、兴趣、有目的的活动、心理与逻辑、道德教育等问题。由于作者采用交谈式的写作风格，题目的安排就不如我们所见到的别的书那样系统，但在通读过此书之后，我们会发现克伯屈所谈的问题的前后逻辑关系是很强的。因此本文试图根据本书各章的逻辑联系，大致将其所谈论的问题概括为以下五个部分:第一部分，从第一章至第九章，作者主要谈论的是学习及与其有关的方法问题;第二部分，从第十章至第十二章，作者主要谈论的是兴趣问题;第三部分，从第十三章至第十五章，作者主要谈论的是思维方面的问题;第四部分，从第十六章至第十八章，作者主要谈论的是教育中各要素的变化及教育内容要符合心理;第五部分，从第十九章到第二十一章，作者主要谈论的是道德教育及对教学方法的总结。下面，让我们来详细了解一下克伯屈在教学方法原理中所探讨的这五个方面的问题。

一、广义的方法问题与学习

(一)广义的方法问题与狭义的方法问题

在克伯屈看来，看待方法有狭义角度和广义角度之分。狭义角度的方法寻求学会阅读的最佳途径，例如寻求学会法语单词的最佳途径等等。科学的心理学、测验及测量运动把狭义角度的方法置于越来越科学的基础之上。克伯屈认为方法的科学化虽然可以有效地教会儿童学会课程内容，但却对儿童的判断能力、独立思考能力的提高没有帮助。他举了个例子，一个儿童在通过历史考试后把书本一摔，说:“再也不管它了!一辈子也不想再看历史书了!”所以，学会历史课程内容是一件事，学会热爱历史是另一件事。学会如何独立而又可靠地对历史作出判断则又是一件事^[4]。那么，克伯屈所说的广义的方法是指什么呢?为此，他将狭义的方法和广义的方法做了区别，“狭义的方法是把一种有待学习的东西单独加以考虑，并在此期间唯独注意这个问题。而广义的方法却是懂得在实际生活中一件事物从来不是孤立地存在的。广义的方法要求我们考虑实际、考虑真实的世界”。最终，他将广义的方法归结为是生活本身的问题。认为，“广义的方法特别关注确立态度与鉴别力。这样就塑造了儿童的心灵，而生活的种种问题正是来自心灵之中”。他认为，只有通过广义的方法才能够培养出适合民主社会的公民，因此，他认为，必须改革旧教育，建立适应美国民主社会的教育。

(二)关于学习的几条原理

克伯屈在《教学方法原理》、《教育哲学》等著作中，从教育哲学、教育教学理论和教育心理学的角度全面地论述了学习问题，提出了一些颇有见地的观点。首先，他认为，要使学生学习取得最佳效果，必须掌握下面几条原理。第一，明确学习目的。克伯屈认为，传统教育采用强制的办法让学生学习，结果，学生学习的效果不好。其深层次的原因在于学生的学习没有一个确定的目的，学生自己没有为自己定下一个确定的目的，对他们所学习的事物没有兴趣，不能激发内部的动力和天资，所以学生的学习是漫无目的的、漫不经心的，以致效果欠佳。针对这种情况，克伯屈认为，取得最佳学习效果的第一条原理是使学生有自己明确的学习目的。对学生来说，自己选择的学习目的才是始终如一的明确的目的。克伯屈指出，明确学习目的对学生来说有三点作用:“首先是有成功的较大可能。强烈的内心冲动意味着更大的努力。其次是更有可能产生良好的组织结果。确切的目标使有效的组织较为容易，因为有了指导各个步骤的东西。”第三点是“学习会进行得更好。知识的获得不仅更快，而且一旦获得便更加牢固”^[5]。第二，心理倾向。克伯屈认为，明确学习目的之后，必然会产生一种为达到这个目的的心理上的准备状态，即心理倾向。这种心理倾向会使一个人的内部智能做好准备，去实现目的，并且这种心理倾向能够排除实现目的的一切干扰。在他看来，心理倾向与感兴趣差不多是一回事，他说:“对所做的任何事情感兴趣，便是对所做之事具备了定势……这就意味着要做此事的内部冲动和从感官上、思想上有助于这件事的准备状态”^[6]。第三，参与生活。在克伯屈看来，参与生活是取得最佳学习效果的另一条原理。传统学习是学生学习硬性规定的、与生活脱节的功课，学生对此不感兴趣，只好死记硬背，教师也只能用惩罚手段迫使学生学习，以至学生对学习内容产生厌烦，与教师处于敌对状态。

(三)关于学习的种类

克伯屈把学习分成主学习、副学习和伴随学习三种。主学习是“指所有属于所学范围、受到直接考虑的学习”^[7]。例如他所举的做裙子的例子，主学习是指所有与实际做裙子密切相关的学习内容，如下料、裁剪、缝纫技巧的获得或长进都是主学习。副学习是“指做裙子时的所有协同思维与想法”^[8]，比如考虑裙子耐不耐洗，裙子颜色所用的染料以及思考这种染料是怎样预备的等等。伴随学习是指在从事主学习的同时而形成的思想、观点和态度等。如在学习的时候认为认真是有好处的。他说:“伴随学习与比较概括化的理性认识及态度有关，而主学习则与专门的知识与技能有关。伴随学习的特点是形成较慢，也许需要许多连续的经验才能使之在一个人的性格中确立下来”^[9]。在克伯屈看来，任何学习都包括主学习和伴随学习的内容，即任何学习，既是知识能力的获得过程，也是品格、习惯、感情和态度的形成过程。他指出伴随学习的内容是人生的重要的学习，然而，这种学习被传统教育所忽略。

(四)关于强迫与学习

首先，克伯屈举了一个强迫的例子，一个孩子想要和其他小孩一起去游泳，他的母亲却加以阻止，要他留在家里照顾婴儿。就这个例子而言，克伯屈分析了强迫的特征。第一，就时间而言，我们能看到一种心理定势已经占据了行动过程。除非受阻，不然这种定势就会导致某一方面的行为，也就是导致他和其他孩子去游泳。第二，出现了干扰，被强迫者感到这种干扰多多少少来自外部。克伯屈认为这种干扰构成了本质上的强迫，即违背受迫者的意愿，将经验在具体环境中引向不合需要的一方。第三，被强迫者违心地接受了新的行为方式。因为他害怕另一种更难以接受的可能选择^[10]。克伯屈认为“一个引起的对立定势的存在，是我们所说的强制的本质因素。这种对立定势的一般而又合乎情理的作用是给受迫者的行动带来无准备状态，而且无论如何都会降低在成功地完成这一行动时而伴随的满意感。按照心理学的效果律，这种无准备状态和伴随的减弱的满意感就会意味着与受强迫活动相联系的习得较少”^[11]。最后，克伯屈得出了这样的结论:如果希望儿童最有效的学习，我们就应该尽可能适当避免激起对立的定势。然而，虽然强迫没有考虑到孩子的兴趣，但克伯屈认为强迫并不总是不好的，为此，他举了个例子，一个被父母强制而练钢琴的女孩子，她如果有才能而自己不知道，巧妙地运用一定程度的强制可能会克服开始时她对练钢琴的反感。直到她成功后才带来足以使她喜爱钢琴的满意感。他认为在这种情况下强迫会有益处。

二、兴趣

(一)关于兴趣的含义

克伯屈认为，从心理学上讲，兴趣是一种心理定势。并且，他认为兴趣与心理定势就是相同的。而心理定势是以S—R联结为基础的。为此，克伯屈举了一个例子，一个人如果把网球作为持久不懈的兴趣，那么就意味着在他的心目中已经形成了一组关心网球、喜欢打网球的S—R联结。当这组刺激、反应联结受到适当刺激时，我们随时随地会感到和具备打网球的心理定势。而当这种心理定势被唤起，那个人当时就会对打网球发生浓厚的兴趣。也就是说，持久不懈的、目前尚未被激发的兴趣意味着具备了一组适当的刺激、反应联结。当激发了这组联结而一心想做某件事时，兴趣就处于活跃状态。克伯屈认为，教育领域中的兴趣学说就是心理定势与学习的学说。那么，有准备状态如何介入呢?他又举了一个例子，比如当一个小姑娘着迷于给玩具娃娃做衣服那样，她也是有准备的。同样，这也就是兴趣为什么是学习有利条件的原因。然而，克伯屈认为兴趣并不都是好的、有利于学习的，也存在“错误的兴趣”与“有益的兴趣”之分。当一个孩子或一个成年人沉迷于一种仅仅是使人兴奋、使人高兴而对成长没有作用的兴趣时，我们说他是在放纵自己，这种兴趣活动也是没有价值或纯粹有害的。好的兴趣是注意与努力的保证，并且这种专心致志、乐在其中的努力能极好地利用学习的规律，尤其是心理定势、准备律和效果律。克伯屈还阐述了兴趣对课程的影响，课程编制要考虑到双重的因素，其一，要了解儿童天性中存在哪些先天和习得的兴趣;其二，要知道怎样调动起这些兴趣，并加以引导，促使儿童成长。他认为，如果满足以下三个条件，兴趣与努力就会各尽其责，成长就会自然发生:第一，要激发儿童兴致勃勃地活动;第二，要使儿童活动的各个方面适合儿童的能力;第三，还应该始终超越儿童过去的已有成绩^[12]。同样，克伯屈还认为浓厚的兴趣有利于塑造牢固的道德品格，只有与强烈的兴趣相联系，坚强的道德品格才最易获得。仅仅靠约束限制，永远不能形成强有力的性格。强有力的性格主要是正面性格。此外，克伯屈还区分了直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是一个人对一件事不假思索而产生的兴趣，而间接兴趣是一个人围绕直接兴趣而广泛存在的伸展开来的兴趣。并且，每种新的活动通常都是从间接兴趣开始的。克伯屈还区分了兴趣与努力的含义，当我们想到当事者对心中向往的目标如何酝酿、感觉、看待时，称之为兴趣;当我们想到既定的不顾障碍奋力向前的心理定势时，称之为努力。克伯屈认为成长来自这三个条件:经久不衰的兴趣、来自环境的需要调动内部最大努力的挑战以及最终的成功。

(二)自我与兴趣

在这一章中，克伯屈主要探讨的是自我的内外部动机对兴趣的影响。个体的学习动机有内部动机与外部动机之分，相对应的做事方式就分为内部选择和外部选择两种。并且，外部动机也有可能转化为内部动机，即所谓的“认同自我”及“反对、接受、再反对”。此外，克伯屈认为学习者对待学习的态度也对能否学得好产生深刻影响。如果学习者做一件事情，但认为这件事对他来说是“身外”之事，与他的兴趣无关，那他对这件事情的准备状态就差很多。因此，在学习的过程中他所学到的东西就变得很有限，而且不大可能建立起与之相联系的积极态度。在本章里克伯屈又重申了强迫对兴趣的影响，并引用伍德沃思的关于直接兴趣的论述来说明什么时候强迫是最好的。“在一系列的活动中，除非能确立起兴趣，不然就一事无成。外部动机能将您带至一系列活动的大门，然而一旦进了大门，就必须抛弃一切的外部动机。……在(如阅读或学习)这样的任务中，要有所成就，就必须真正钻到这一科目中去，专心致志，总是兴致勃勃、陶醉其中”^[13]。杜威主张自我本质上永远是活跃的，桑代克也曾说过“心灵的空虚是最令人烦恼的事情之一”，克伯屈对此也深表赞同。人的本性总希望有所作为。他认为，教育应培养儿童具有统一的自我而非分裂的自我。儿童不仅要成长，而且要长得越来越和谐。归根结底，教育的道德目标应是循序渐进地培养儿童的统一的性格。克伯屈区分了“宽广的自我”和“狭窄的自我”。宽广的自我在利他之中发现了自己的兴趣，狭窄的自我对他人漠不关心。前者无私而后者自私。克伯屈又具体阐述了如何有利于学习并将答案归结为三个方面，即，第一，要相对任何一件事得心应手，就必须乐在其中;第二，要形成一种兴趣，必须实践那种兴趣;第三，要注意培养“统一的自我”。并且，克伯屈强调了意志力的作用，那么，意志是什么呢?他认为就是刺激反应联结彼此取得一致以便确定某种行为方式的行动过程，以满意感练习就会形成意志力。克伯屈通过将兴趣的学说及学习的心理学与自我及意志力的概念更紧密地结合起来，在将心理学与教育学及伦理学的结合方面取得了进展。

(三)兴趣幅度

本章主要探讨的是兴趣幅度的问题，首先，克伯屈论述了什么是兴趣幅度，他举了个例子，年龄小的孩子比年龄大的孩子更容易变换兴趣。他不能够长时间集中于一件事情上，因此，他的兴趣幅度较短。儿童的兴趣幅度是随年龄的增长及日趋成熟而增长的，关于兴趣幅度的变化，克伯屈引用了杜威的关于“选择的阶段”的观点，杜威认为选择有三个阶段:第一，儿童没有预见到也无法预见到他所做的事情的后果，他仅仅对感官的刺激立即做出反应;第二，他知道自己所做的事情，并且大体上预料得到会出现什么情况，多半没有事先慎重考虑过要做这件事情;第三，他通过总结经验与所预期的结果然后选定要做的事情。只有最后一个阶段才是自觉的选择，才是真正确立的目标。即随着兴趣幅度的持续增长，提高了选择的自觉性和真正确立目标的自觉性，而这种提高遵循着杜威教授的三个阶段。然而，兴趣的增加意味着生长。生长在克伯屈看来，至少包括两个方面，即经验内容的增加、对经验的控制力的提高。克伯屈同意杜威的观点，认为教育就是不断“生长”的过程，不断改造经验的过程，并且是学习者的控制力不断增强的过程。但克伯屈有一点不同于杜威的观点，杜威认为教育即生活，而克伯屈认为“教育是对生活的改造”，他所希望的是从儿童目前的活动开始，以此作为出发点。那么活动便不会与我们的意愿背道而驰。那么，经验何时具有教育性呢?克伯屈认为，第一，经验必须保持在目前的兴趣幅度范围内，即经验应激动人心、应经久不衰，否则，便会失去心理定势占有的准备状态和有利条件;第二，经验必须扩展到超越迄今为止已知的观察力、态度、立场以及能力的限度，否则就不会导致生长;第三，当经验扩展到新的领域时，经验仍须保持在可以获得成功的范围内，否则就会让人气馁。没有站稳反而失去了立足点^[14]。

三、有目的的活动及其与思维有关的问题

(一)有目的的活动:完整的活动

首先克伯屈给“有目的的活动”下了一个定义，即有目的的活动就是如其所说的是富有目的性的活动，某一目的贯穿活动始终或某一目的指引着活动。那么，为什么需要有目的的活动呢?这与克伯屈前面所强调的定势和有准备状态密切相关。因为目的总是包括朝向一个目标的定势，而且还暗含着自觉性。在其他条件相同的情况下，目的性越强，导致的学习越强烈。而且成功的满意感是巩固学习的重大因素。学习者具有目的就意味着他具备了心理定势和准备状态。这样，满意感便伴随成功，烦恼感就伴随失败。而满意感与烦恼感正是最有效的学习的条件。克伯屈认为，有目的的活动中有四个典型步骤，即确立目的、制订计划、执行计划、作出判断。他具体举例说明了这几个步骤的含义。假设有一位姑娘在母亲不在家的情况下要给全家人以及父亲邀请来的客人做一顿晚餐，她一直也盼望有一个机会来安排一顿丰盛的晚餐。至此，姑娘就确立了安排一顿晚宴的目标，并且这个目标是发自内心的。第二步，姑娘要事先计划好所做的事情，例如上什么菜、怎样放桌子、铺桌布、怎样上饭上菜，等等，这就完成了第二步制订计划。第三步是执行计划，这位姑娘必须动手做饭了，一切都得预备好、做好，最后上桌。最后是作出判断，这位姑娘取得了多大的成功?客人会对此有所评价，姑娘自己也会对自己作出评价。这四个步骤在本质上是密切联系在一起的，每一个环节都很重要。克伯屈认为，应该由儿童自己确立自己的目的。他区分了目的在使用中的两种含义，即在儿童做他所愿意做的事情与孩子盼望做的事情之间的不同之处。第一种含义认为目的是毫无保留地接受所做之事。首要计划就是让儿童自己希望做什么、使他目标明确，热衷于自己所做的事情。第二种含义认为目的是独创与选择。在这里，克伯屈强调了教师的作用，为了使儿童能够学到东西，教师应适当地选择正确的做法，或鼓励或劝阻。因为教师必须开阔学生的视野、提高其洞察力、改进其态度、提高学生的鉴别力。然而，教师的帮助只有通过儿童自助才能最有成效，这反映出联系律的作风，并且，在所有四个步骤中练习均是有必要的。

(二)意义与思维

克伯屈认为“意义意味着一件事本质上指向另外的事物，以使原事物完整充实”^[15]。例如一根手杖，它是竹子的，这意味着远东;按其形状，这意味着是一根手杖，它是在中国的叔叔送给我的礼物，于是这又意味着他的关怀。任何一件事物都会有多种含义，这取决于一个人对那件事物或与此相联系的事物具备了多少经验。也就是说，意义来自经验。克伯屈认为，意义存在于神经系统的S—R联结中，也存在于作为刺激物或符号的事物中。更准确地说，意义存在于S—R关系中，其中S具有一个联结，会导致作为一种意义的适当反应。克伯屈认为意义是思维的材料，它是用来构筑一个人的思想世界的材料。而且意义是作为自觉地控制自己与世界的方式而存在的。他认为，实践经验是意义的最丰富的激发物或暗示物，同时还是最终检验意义的唯一最佳手段。意义是思维的材料，那么思维的实质是什么呢?克伯屈认为，“从实际的目的讲，思维是由此及彼的过程，是由眼前这一事物预料另一事物”^[16]。例如从一块乌云推测出要下雨，我们也可以说，从本质上来看，思维是探索未知的将来。一般通过形成某种规则来引导这一过程。具体地说是在某一方面积累与之相适应的成功的认识。

(三)完整的思维活动

单纯的简单思维告诉我们下一步预料什么，而完整的思维活动通过采取必要的步骤产生更大的可靠性，使我们的思维更可靠。克伯屈列举出了这些步骤。第一，引起思维的情境。第二，困难并无强迫力，因为思维的动力来自行动的动力，思维的产生是因为有机体不断奋力推进行动引起的。第三，考察环境。第四，设想解决办法，即产生假设。第五，发挥假设的内容。第六，通过实际检验尝试一种或多种内含^[17]。并且，克伯屈还列出了完整思维中的七个单独的步骤，分别是:①一种情境激发起进行某种行动的冲动或倾向;②出现困难，不知如何继续这一行动，没有已知的或现成的适当反应方式;③对环境进行考察，以便更准确地找出和确定困难;④提出解决办法，形成假说，提出行为模式;⑤从提出的每种解决办法和假说中，得出内在含义;⑥进行实际试验，看推论是否成立;⑦依据所进行的检验接受某一种解决办法^[18]。

四、与教育内容有关的问题

(一)教育为什么在变化

克伯屈针对当时教育中存在的诸多变化提出了这个问题。作者看到招收的学生越来越多，建筑越来越大、越来越好。但他不敢断言他看到了比以前更好的教学。作者讨论了种种变化，如课程在变化、目标在变化、教的方法在变化。首先学校的课程内容发生了变化，他认为目前的文明要求更丰富的内容，并且在研究课程问题时我们的知识增加了，而对传统的崇拜减少了。在目标的变化方面，克伯屈认为，旧时代的教师们不大过问超出课本之外的目标，这些课本已由传统牢固地确立下来了。而现在许多有头脑的教师则对公众的问题、社会的潮流极为关注，他们在探讨怎样才能按照公众的紧迫需求更好地教育儿童。另外，在教学方法方面，克伯屈认为，教师所教的是儿童，而非课程。由于出现了“教课程”与“教儿童”的对立，而教儿童意味着儿童学到东西，我们首先应关心儿童的成长，其次才关心儿童所学的课程内容。克伯屈认为导致这些变化的原因是科学技术的进步，这导致了儿童的学习环境与外部生活的脱离，作者还列举了拓荒时期的教育，那时儿童与社会生活紧密相连，他们学到的东西远比现今儿童学到的东西多。并且，克伯屈认为，目前生活的复杂性是教育上的困难，因为外部世界儿童无法看到，也就不懂得关心，更谈不上起什么作用了。为此，克伯屈认为学校必须承担其他机构所放弃的责任。每个学校都应该一方面考虑面对儿童的教育要求，另一方面考虑儿童的生活中必然会承袭下来的整个教育潜力。并且，学校还必须为变化的生活做准备。那么，如何为变化的生活做准备呢?这又要诉诸道德教育了，克伯屈认为，在道德教育方面不能仅仅依赖固定规则，依赖一套做什么与不做什么的规则。我们诚然需要一套极为具体的习惯，也希望尽可能把自觉的无私培养为青少年的性格特征。因此，就需要一套新的方法，克伯屈认为，学校必须相应地引入活动，以便为儿童提供他所需要的朝气蓬勃的生活。旧的三R(会读、会写、会算)已经不能使儿童应付时代的需要。为此，必须丰富课程内容，改变我们的方法。

(二)学科内容与教育过程

在本章中克伯屈主要探讨了三个方面的问题:即，①作为行为方式的内容。②对实际的校外学习的分析。③“内部学习内容”与“外部学习内容”的区别。克伯屈引用了杜威所说的经验的概念，“学科内容是种族的经验，是挑选出来的该民族获得的成果，是人类所已想出来的解决自己问题的最好方式”。儿童只有在把所学内容变为他自己的实际行为方式后，才算为了生活的目的学到了东西。克伯屈分析了一个校外学习的实例，认为研究与学习是每当遇到困难并克服困难时从本质上必需的重要日常活动。因此，教育即生活。克伯屈认为，内部学习与外部学习有天壤之别。内部学习是个人要克服困难所必需的重要日常活动。外部学习则是由某个外部权威人为地引入到学习者中来的，因而是靠实际的或暗示的惩罚来学习的。

(三)心理与逻辑

首先，克伯屈解释了心理与逻辑的含义。即把“心理的”看做实际经验过程，而把“逻辑的”看做我们对从经验中习得的内容的安排。“心理顺序”是经验的顺序，是发现的顺序，作为结果又是习得的顺序。而逻辑的顺序则是为了随后的使用而安排所学到的内容的顺序。克伯屈认为教学的逻辑顺序不应按照成人的思维方式来进行，即不应把所学内容分解开来教给儿童，而应该适合儿童的认知顺序，强调整体经验的获得。所以，中学的理科必须从普通科学开始，前面应该辅之以许多准备性的经验，并且不是“习得的观念”，而是儿童们当时当地的经验。在克伯屈看来，课程本身的最好形式是一系列的经验。通过指导的归纳推理，使儿童从中得出结论，之后这些结论就可以为他所用了。

五、道德教育及设计教学法

(一)关于道德教育

克伯屈认为道德教育并不是孤立存在的，而是可以将其看做是全部教育的一个方面。在生活过程中，行为与性格的改变相互交替，一生无穷无尽。每一种行为都依赖于现有的性格并帮助形成新的性格。我们最近的目标只能是现有的行为，使之形成良好的性格。然而也许有理由说，在德育中首要的目标是性格的塑造。但令人悲伤的是，许多父母和教师为了确保自己的安静与舒服，非常关心儿童行为的直接外部效果，以致危及甚至损害了儿童的性格发展。要使某种品德形成习惯、性格，必须确切地练习这种品德，儿童仅仅做到外表上举止得当是不够的，内心态度是本质部分。这是一个经常被忽视的因素。但随着儿童的成长，这一因素便会与日俱增。因此，道德教育的目的一方面帮助儿童理解社会道德价值，另一方面热爱儿童并懂得如何引导儿童在人们指导下的沸腾的社会生活。

(二)设计教学法

克伯屈在附录《设计教学法》中对“设计”一词的含义做了明确的规定，他认为，设计就是在社会环境中专心致志，努力进行一种有目的的活动或一种有目的的活动单元，其中，“目的性”这一点非常重要。设计教学法的主要内容有以下几个方面:①必须是一个有待解决的实际问题;②必须是有目的、有意志的单元活动;③必须由学生负责计划和实行;④包括一种有始有终、可以增长的经验活动，使学生通过设计获得主要的发展和良好的成长。设计教学法由四个步骤组成:①决定目的;②拟定计划;③实行;④评定结果。克伯屈把设计教学法分为四种类型:①生产者的设计;②消费者的设计;③有目的地解决问题的设计;④练习设计或特别学习设计。

简要评述

克伯屈是美国著名的教育学家。他反对传统教育抹杀学生的兴趣，束缚儿童的心灵，阻碍他们的创造力。因而批评传统教育中的形式主义。要提供学生更多的学习自由。他推展方案设计教学法，强调同时学习，认为儿童的学习课程主要由儿童来决定，他认为儿童的天性是喜欢去学习和他有兴趣有关联的或能解决他的困难的事物。他认为教材应该以完整的实际生活为内容，要给年幼儿童提供足够的自由和机会，让儿童在教师明智的引导与管理之下，练习发自内心的自己确立目标和选择目标，练习自己订出计划，练习自己执行计划，练习自己作出判断和评价，这就是克伯屈所谓的“设计”的方法。教师的责任则是开阔学生的视野，提高学生的洞察力，改进学生的态度，提高学生的鉴别力，从而培养儿童的独立判断、思维、计划和行动的能力。克伯屈指出了传统教育的弊病，提出了一套改革传统教育的进步教育理论。克伯屈的教育理论体系属于杜威的实用主义教育理论体系。

作为杜威的学生和亲密的同事，他吸取并创造性地发展了杜威的教育思想。仅从他对教材的逻辑顺序与心理顺序这一问题的探讨中，大多都可以看到杜威的影子，有时甚至就是在阐述杜威的教育思想。克伯屈被称为“世界教师们的教师”，他的学生约有35000人，分别来自美国各州及其他60多个国家，这些学生分布在世界各地，都广泛传播着克伯屈的教育理论。

(戴芳芳)

【注释】

[1]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:1．

[2]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:107、108．

[3]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:107、108．

[4]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:5．

[5]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:64、26、87、87．

[6]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:64、26、87、87．

[7]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:64、26、87、87．

[8]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:64、26、87、87．

[9]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:88、67、75．

[10]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:88、67、75．

[11]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:88、67、75．

[12]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:128．

[13]伍德沃思．动力心理学［M］．潘梓年，译．上海:商务印书馆，1924:7．

[14]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:168．

[15]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:188、194、204．

[16]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:188、194、204．

[17]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:188、194、204．

[18]克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京:人民教育出版社，1991:210．