教学方法的运用

三、教学方法的运用

1.教学方法的综合运用

上述的教学方法都有自己的优点和不足，只有在合适的条件下使用才可能发挥出优势。在教学实践中教师往往不会单一地使用某一种教学方法，正如我们在教学方法特点里所看到的那样，因为不同的教学方法之间存在互补性，单就教学方法本身而言，发挥这种互补性可以弥补使用单一教学方法所带来的必然缺陷，提高教学方法的综合效能，改善教学效果。下面主要从直接教学和间接教学的角度说明教学方法的综合使用情况。

教师中心的教学方法是直接教学的方法，通常教师站在教室前面讲课，学生坐在自己的座位上听，时常被提问或参与回答，并在教师的示范中观察学习。直接教学是属于知识技能学习的方法系列，教师传授知识技能的时候给学生提供了学习的机会。

学生中心的学习方法，对于教师来说，就是间接的教学方法。通常学生忙于互相交流、解释、讨论、对话，或独立探索，教师承担了辅导和咨询、指导和监督的角色，提供有利于学生学习的经验活动和环境，如组织学生开展论辩、角色扮演以及小组的合作学习。学生需要认识到学习的意义，激发学习的内在动机，倾注自己的情感于学习活动中。

热点聚焦3－4　　　教学方法的组合

从学生认识发展规律出发，形成四类不同的教学方法组合。

（1）以直观启发为主的“观察—操作—概括”方法组合

运用这种方式组合的教学方法，按照从感性认识到理性认识的认知过程来选择多种教学方法，构成一个整体，保证学生沿着“观察—操作—概括”的认识路线进行学习。

（2）以讲授启发为主的“自学—讲授—理解”方法组合

运用这种方式组合的教学方法，以包括书面语言在内的语言来传递信息，往往在学生预习、自学教学材料的基础上，通过教师分析、讲解，引导学生质疑，设疑，解疑，在较短的时间内完成由旧知向新知的迁移，获得新的知识。

（3）以范例启发为主的“示范—理解—运用”方法组合

运用这种方式组合的教学方法，往往先从范例入手，通过一些典型的例题，在师生共同研究解决范例问题的过程中，发现解决问题的方法和规律，进而通过变式练习使学生加深理解，最后运用所学知识去解决相类似的新问题，应用中加深理解和形成技能。

（4）以发现启发为主的“问题—研讨—发现”方法组合

运用这种方式组合的教学方法，教师创设问题情境，让学生提出或发现问题，然后组织和引导学生对教具、实物或现象进行观察、操作，开展探究和讨论，最终解决问题。这种组合的特点是学生在整个学习过程中，自始至终明确学习目标，通过动口、动手、动脑去探求解决问题的方法，在操作讨论中再发现知识。

2.教学方法的运用效果

在教学方法的选择一节里，我们已经从多个角度谈及教学方法的运用效果，这里再就直接教学与间接教学的效果作些说明。

直接教学的使用效果，关键取决于教师与学生之间是如何互动的。研究发现，教师严格控制的教学，对那些家境不好或某一学科学习水平处于下游的学生来说，效果可能特别好，因为他们更需要在教师指导下才能取得好的成绩；如果教授的内容没有挑战性，没有强制性的要求，或内容之间没有恰当的联系，教学效果还是较好的。研究还发现，直接教学的效果还体现在多个方面，例如，呈现新的概念，阅读教学，学生第一次学习术语，以及低年级学生学习不熟悉的材料。（Daniel Muijs，David Reynolds，2005）

但它所暴露的问题是，学生过分依赖教师，他们独立学习的能力和技能得不到发展，导致学习处于被动的地位，学会学习成为一个可望而不可即的目标。在某些极端的情况下，师生之间的互动完全消失。研究发现，直接教学没有考虑学生的不同需求，不适应学生的不同学习风格，不利于学生的创造性思维和问题解决能力的培养。

间接教学的效果是长效的，虽然短时间内难以提高学习的成绩，但对学生的能力发展有很大的帮助。研究发现，间接教学在促进学生解决问题、探索活动和创造力培养方面是比较有效的。目前，教师在运用间接教学时遇到比较多的困难，表现在这几个方面：缺乏尝试的能力，也缺乏必要的信心；在提问、材料提供和学生掌握上没有绝对的把握；缺乏高水平的管理技巧和调控班级氛围的能力。因此间接教学的运用受到极大的限制。

3.教师素养和教学方法

好的教学来自素质优良的教师。教师按照教学的水平可以分为新教师、熟练教师和专家教师，这也暗含了教师的素养有高有低。新教师一般是指在教学岗位上有1—3年左右实践经历的初级教学人员。专家教师一般是指教学经验极其丰富，教学技巧非常高超，具有相当研究能力，在同行里享有极高声誉的教学人员。由于素养的差异，这两类教师在教学方法的运用上也表现出较大的差异。下面我们从课堂提问、教学过程以及整体表现上看看新教师与专家教师存在什么样的具体差异。

学术研究3－4　　　专家教师的素养

美国的斯腾伯格（Sternberg，J.Richard）认为，专家教师具有三类重要的素养。

第一，将更多的知识运用于教学问题的解决。这些知识包括所教学科的内容知识、一般教学法知识、与具体教学内容有关的教学法知识以及教学得以发生的社会和政治背景知识。这会提高解决教学问题的效率。

第二，他们能在较短的时间内完成更多的工作，或者明显只需要较少的努力就能完成相同的工作。程序化的技能使得他们能将注意力集中于教学领域中的高水平推理和问题解决。碰到问题时，他们具有计划性且善于自我觉察，时机不成熟时，他们不会提前进行尝试。

第三，富有洞察力。他们能够鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。他们能够找出问题的相似性，运用类推来重新建构遇到的问题。他们能够新颖而恰当地解答教学的问题。

在课堂提问方面，有研究发现，专家教师更倾向于通过师生的共同讨论来评判答案的合理性，新教师更倾向于自己来评价学生的回答；专家教师提出的问题更多的属于解释和分析性的，新教师更多地侧重于回忆性的和描述性的问题；专家教师更倾向于把学生的想法作为课题资源加以利用，新教师只是认可学生的想法，没有进一步的行动。（李琼，倪玉等，2007）与此类似的研究也发现，专家教师的课中，师生有更多的互动，学生与学生之间也有更多的互动，专家教师的提问更多地指向学生；而新教师的提问大多指向教师自己，较少考虑到学生的实际，学生互动较少。新教师提问低层次认知问题的百分比明显高于专家教师，专家教师提问高层次认知问题的百分比明显高于新教师。（陈羚，2007）

在课堂提问的等待时间方面，有研究表明，专家教师对迁移性、组合性、创造性的问题能够花上更多的时间，让学生自由思考；而新教师显得耐心不足，等待时间稍有点长就急于提示，甚至替代学生回答，有明显的强加和灌输的感觉。在问题的层次和类型上，专家教师使用组合性、创造性的问题比新教师要高出许多，并且更注重培养学生的应用能力和创造能力。

在教学过程方面，专家教师有一套完整的办法维持学生的注意力，保持学生的学习状态，新教师相对缺乏办法。在教学理解的环节，专家教师注重回顾学过的知识，然后选择适当的教学方法传授新内容，新教师做得不理想。在课堂练习的环节，专家教师是通过练习来检查学生掌握的情况，新教师是把练习当作教学的一个步骤。至于学生的家庭作业，专家教师有一套规范化的程序，检查学生的日常作业完成情况，及时地发现问题予以纠正，新教师则做得不够。

从整体上看，新教师由于不能准确地把握教学内容的重点和难点，比较缺乏教学经验，不能灵活地运用教学方法，也没有形成自己的教学常规，他们的教学处于低水平。课堂上新教师只能关注到自己的教，看着自己的教案讲课，无法关注到学生的学习活动及其反应，也分辨不出课堂中哪些学习活动是有典型意义的，不知道哪些活动和自己的教学是有联系的，因此他们在处理教学问题的时候缺乏重点，影响到教学的效果。

在本章开头的案例中，孙老师首先通过演示，给学生们观看了两幅图，熟悉该地理课的内容重点，在此基础上提出了一个评论性的和一个运用性的高层次问题。它们都需要学生花较长的时间认真思考，才能回答。学生们经过较长时间的讨论，作好了充分的准备，然后就这两个问题提出自己的不同看法和各种有益的建议，为了更清楚地说明问题，还配合使用了自己收集的图片资料。这节课是学生中心的间接教学，体现了学生主体在教学过程中的主动作用，而孙老师在组织学生课前准备，课堂创设问题环境，以及对学生的表现加以评论等方面所做的工作都有助于推动学生的讨论。