高等学校教育的客观知识方法

高等学校教育的客观知识方法

汪帮琼

在当下的中国高等教育中，专门知识特别是科学知识大行其道，而在高等教育研究中，科学知识的地位和意义却遭到前所未有的质疑。对专门知识的教育价值的质疑最终集中体现为这样一种在根本上是主观主义和非理性主义的功能主义观念：过于强调高等教育超越的精神和现实的历史使命。这种观念之所以称之为一种主观主义和非理性主义，是因为它往往不能将专门知识确证为实现高等教育的超越目标和社会历史功能所必需的客观工具和方法；它反对把专门知识作为高等教育的最终目标，因而也反对把专门知识作为高等教育的方法。然而，对那些把人的自由发展和社会进步当作现代高等教育的目标的观点来说，现代高等教育特有的方法与目标本身同样重要。作为高等教育首选的客观方法，“专门知识”也可以用于许多其他目的，即它作为手段和方法，不仅对于实现高等教育的社会历史功能是必要的，而且与人的自由发展之间并不存在根本矛盾。

一、高等教育研究立场的转换：从功能主义到方法论

高等教育在本质上是现代学校教育制度的产物，而现代学校教育制度在本质上是工业经济时代的产物。不可否认，现代学校教育制度以“知识中心”为前提的一系列普遍特征：学科本位、教师中心、书本中心等都与工业经济时代现代学校教育制度的特殊历史使命息息相关。所以，关于专门知识意味着，而且常常被用来说明的，仅仅是高等教育的目标或功能之一。但在现代化的社会条件下，知识或专门知识的主要意义不再是作为高等教育的目标，而是作为高等学校教育普遍的客观手段。在这个意义上，专门知识意味着帮助受教育者个人克服偶然性和风险，克服狭隘的主观性和固定的社会界限，走向人格的成熟与独立，最终保证实现高等教育的超越目标和社会历史功能的有效方法。在这种方法中，客观的逻辑取代了主观的任性、情感以及特权等各种粗暴的强制力。然而对于专门知识的这种方法论意义，当代高等教育研究并无明确的意识。在这方面，高等教育领域大量存在的是在目的论与方法论上的混乱。有关自由教育的现代争论就是典型。有许多人自称为自由教育者，虽然他们关心教育的终极目标——受教育者的个人发展，但他们却不大关心这种目标如何才能实现。他们确信的仅仅是这些目标一定会实现，无论其代价如何。所以，雅斯贝尔斯断言，“高等学府的本质在于，对学生的选择是以每个人对自己负责的行动为前提，他所负的责任也包括了到头来一无所成、一无所能之冒险”。^[1]另一方面，许多和自由教育者一样重视教育的终极目标的人们，由于看到自由教育者所倡导的方法对其他目标（如社会历史目标）的危害，而拒绝支持自由教育。因此，有关自由教育的现代争论在很大程度上正成为有关手段而不是有关目的的争论。

然而，当下中国的高等教育研究的立场和出发点是功能主义的，最终导致它对高等学校教育诸多困境的误读。我们习惯于从目的和功能的立场出发来思考学校教育特别是高等学校教育的问题，中国历来的教育思想更是从政治功能的立场来考量学校教育。当下国内相关研究认为高深学问是大学的逻辑起点、合法性基础，但其立场主要也是功能主义的目的论。对此，有学者指出，“在高深学问基础上的认识论和政治论的区分不过是程度和（目标）指向上有所区别而已……政治论方法考虑现时价值，认识论方法代之以长期的价值，就如同人文主义者洪堡（Von Humboldt）所认为的，大学倘若实现其目标，同时也就实现了，而且是在更高层次上实现了社会和国家的目标”^[2]。立足于功能主义，即使把高深知识确立为大学的逻辑起点，其合法性基础仍然是有问题的，最终将招致高等学校教育的困境。高深学问作为大学的逻辑起点，“从这一前提出发，必然会导致现代大学的困境”^[3]。功能主义或狭隘目的论的立场与大众化背景下高等学校教育之间存在一系列的悖论：目的对于学校教育的超越性，超越目的与功利目的的非对称性，超越目的对普通学生的非适切性。避免这些悖论，就要求把高等学校教育的立场从目的论转到方法论，否则这些悖论终将成为高等教育进一步发展的束缚。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾提出：“世界上没有比人的个性更为复杂、更为丰富的了。个性的全面发展，道德的完美——这是共产主义教育的目的。达到这一目的的道路就像人本身那样的复杂。”^[4]他把培养全面发展的人的个性当作教育的目的，但是他同时强调达到这一目的的道路及方法。

从功能主义的立场来考量学校教育和高等教育，无法把握高等教育的特殊本质，因为这一立场在根本上只能从高等教育外部来理性思考问题。当下中国的高等教育研究强调高等教育的功能目标，特别是超越的功能目标，并一再指出：在科技理性的强烈影响下，高等教育仅仅从外界来寻求自己得以存在的合法性基础，从而忽视了从自身来寻求自己得以存在的“阿基米得支点”，造成了对自己本质职能的遗忘和抛弃。^[5]与此呼应的是，强调大学独特的人本主义精神气质成为当前中国高等教育研究领域中一种最响亮的声音。张楚庭的《高等教育哲学》一书是代表，他的批评和看法具有很强的鼓动性，然而却经不起认真的推敲。因为，在任何时代，学校教育都不具有自己独立的目标，它的目标只能由发展的社会和个人提供，或者说，学校教育在根本上就是社会和个人发展的工具。应当说，人本主义的实践作为目的论的原则在任何情况下都是没有问题的，问题在于，在高等教育领域中，人本主义之类的抽象原则不论是对于高校教育的功利目标，还是对于它的超越目标的实现都无多少实效，因为人本主义本身并不能作为客观有效的工具。应当说，大学独特的精神气质并不是先天的禀赋，它同样是培养的结果。大学如何培养自己的精神？这并不是靠强调大学的超越目标就能做到的。在学校教育中机械地搬运人文主义的目的观念，是无法使其生根发芽的。19世纪后期以来的人文精神是在本体论上强调个体及其独特价值，强调个人的自由发展，反对科学迷信以及科学理性对本体论价值选择、审美活动的遮蔽。然而学校教育在本质上是公共活动的领域，它并不能直接走进本体论的范围。它的本质在于为个人和社会的成长提供有效的历史条件——客观知识，通过对主观性的过滤而促进个人和社会的理性成长。在学校教育的范围内执著于人文主义，实际上正是人文主义所要批评的对本体论价值选择、审美活动的遮蔽。因而在学校教育中真正的人本主义做法，就是把目的和自由选择如实地留给本体论的教育事件，依靠专门知识的客观方法为个人和社会的理性成长创造空间。

所以，学校教育的理念不能拘泥于功能主义的目的论，特别是对于当下的中国学校教育，更是如此。21世纪是全球性的信息化时代和知识经济时代，是知识的内涵、标准发生量的变化和质的扩增的时代：知识不再是某个个人的主观知识和专利，而是普通人、社会历史发展和进步的必要的客观工具，尽管这种客观知识的产生和形成最初是由少数个人的行为促成的。在这样一个时代，我们必须确立相应的高等学校教育的立场，从方法论的立场和角度来思考高等学校教育。蔡元培强调：第一，大学为“纯粹研究学问之机关”，这实际上是在强调纯粹研究学问作为方法本身在大学中的重要性；第二，大学“不可视为贩卖知识之所”，这也可以理解为不能直接从功能和目标出发来理解高等学校教育的本质和意义。邓晓芒指出，我们今天的大学教育基本上就是技术加政治的教育，^[6]这实际上也是在批评大学教育直接的功能主义立场。不过，邓先生似乎把重心放在摆脱政治实用主义和技术实用主义的钳制而强调超越的自由精神上。实际上，不论高等学校教育的目标和功能如何，它们都不能由高等学校教育自身提供，它们归根结底是由社会历史和个人的发展决定的，对目的和功能的反复强调也许有助于目的的实现，但是实现目的在根本上必须通过客观的工具和辩证的过程。无论是技术还是政治，都属于高等学校教育的功利目的，而精神成长作为高等教育的超越目的，它不仅超越于功利而且超越于高等教育自身；而这两重目的之间的矛盾实际上并不能通过目的之间的调节来解决，况且超越目的本身的柔软性无法与功利目的的刚性相抗衡。另外，超越目的也不能直接适合尚未脱离不成熟状态的普通人的境遇。

方法论的立场是平衡高等学校教育的两重目的及其矛盾的理论要求。目前中国有不少的高等教育学著作缺少客观性描述，存在原理和原则混淆、真理和指向混淆的问题。究其原因，应该是中国高等教育受实用主义功能观念的影响太深。高等学校教育的功能在总体上有两重：一是“外向的实用功能”，即指向谋生和社会发展的目的；二是内向的“超越功能”，即指向人的自我创造、自我发展、自我实现的内在的目的。当代学校教育研究的功能主义立场主要强调客观知识作为人追逐、适应、认识、掌握、发展外部经验世界的工具，它忽视甚至无法理解客观知识对于内在目的的价值和意义，认为客观知识与人生的意义、生存的价值等无关。然而，学校教育的内向或超越意义的实现同样需要工具和手段，两者的区别在于：客观知识的外向价值是明显的，因为手段和目的在这里是统一的，经验意义或外向意义可以以自身为手段；而知识的内向价值不那么明显，因为在这里，手段和目的之间存在张力——内向目的自身不能作为工具。单单根据外向功能，以高深学问为基础的现代大学的专业化，必然出现功利主义目的与超越的道德和精神诉求之间的矛盾。高等教育对社会进步和人的发展的作用是经过专业知识而发生的，或者说，大学归根结底是通过专业知识而呼应技术的发展、社会进步以及个人精神成长的需要的，也就是说，高等学校教育的方法论立场是有效平衡高等学校教育两重目的之间的矛盾和张力的理论前提。

二、高等教育的本质特征：以专门知识为客观方法

大学存在的合法性基础在于理性方法成为现代社会的一个本质特征。现代社会的一个本质特征就在于其理性的方法，即随着语言和逻辑的论证功能的进化，批判成为社会进一步发展的主要工具，同时理性探讨也成为主体成长的主要工具。如果没有客观知识，没有语言文字和逻辑（像一种工具那样在体外发展的语言和逻辑）的发展，人们的批判讨论就不可能有任何对象。^[7]只有在语言文字和逻辑的世界中，有关理性批判的问题和标准才能发展。

学校教育的特殊性在于：相对于个人的自发教育和各种社会中的教育而言，学校教育是理性的客观的教育，是克服个人和社会的主观性的一种理性客观的途径。在大众化的背景之下，高等教育的本质特征就在于：它的教学和科研是以专门知识为载体的理性而客观的方法。以客观知识为学校教育的目的，是传统社会本质的表征，那时知识奠基于人的闲暇与兴趣。在现代社会，学校教育已不再是客观知识的工具，而是社会和个人发展的理性工具；客观知识的基础不再是人的闲暇与兴趣，而是社会生产、生活的理性化。现代社会需要以理性的方法面对自身的问题。每一个较大规模的现代社会，它的问题的复杂性需要人们运用理智分析、鉴别、阐述的方法来加以解决，这也是大学存在的根本。所以布鲁贝克的高等教育哲学“主调是以‘E’（这个字母代表专业知识）调写成的，所以毫不奇怪，这里论及的哲学流派十分重视理智在一个人的思维体系中的作用”^[8]。很显然，布鲁贝克试图从方法论角度来探讨专门知识对于高等教育的意义。“当今的大学和学院，为变革中的人民的多种多样利益服务……关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点”。^[9]19世纪以前，美国高等教育的主要职能一直是保存、传授和发展高深学问，价值取向于追求闲逸的好奇精神。到了20世纪，当高等学府卷入日常生活的时候，特别是杜威实用主义哲学盛行，人们逐步认识到在高等教育内部，“追求知识主要是作为手段而不是目的”。^[10]因而在方法论的水平上，政治论和认识论之间可以达到最有效的和谐，也可以促进高等教育的超越目标和功利目标两种价值取向得到融合。

作为高等学校教育的方法，专门知识的客观性和理性特征使它具有独特的优越性：专门知识通过文字和逻辑，使得我们可以通过理性批判的方法来减少原初事实的粗糙性和残酷性，进而获得更为稳妥的进步。当下的历史经验是：我们周围的自然界正在急剧消退、社会历史日益复杂，而主观精神并不能自行产生和维持，所以学校教育无法把自己的主要精力集中于如何在教育中，特别是在学校教育中运用自然过程、社会活动和主观精神。换句话说，我们必须试着通过批判——客观知识的学习来改进我们的主观精神，进而应对日益复杂的社会生活。经过以客观知识为媒介的理性批判之后，我们时常能发现自己错了，我们能够从自身的错误中、从认识自己所犯的错误中学习。通过理性批判而不是通过残酷的生存斗争，正是学校教育特别是高等学校教育方法的优越性所在。

在高等学校教育的范围内，科学研究或客观知识的增长从一开始就表现出它的方法论意义。实际上，人们也未把客观知识的增长真正看成为大学的目的。虽然纽曼声称教育的方法并不是他的关心所在，他所关心的只是教育的目的和原则，但是，他关于大学的看法却充分体现了高等教育的方法和途径——客观知识。纽曼认为，“大学教育是通过一种平凡而又伟大的手段去实现一个伟大而又平凡的目的”。^[11]在纽曼看来，大学是“一个传授普遍知识的地方”，“它以传播和推广知识而非增扩知识为目的”，所以大学不应该从事科学研究。他曾揶揄地问道：“假如大学的目的是为了科学和哲学的发现，我不明白为什么大学应该拥有学生”。^[12]随着19世纪工业革命的兴起和社会对专业知识的需求，大学的现代方法论的本质也随之进一步明确。人文主义者洪堡等人在柏林创建了一所新的大学——柏林大学，“柏林大学的建立不只是增加了一所大学而已，而是创造了一种体现大学教育的新概念。重点在于进行科学研究而不在于教学和考试”^[13]。在这里，科学研究作为高等学校教育的新方法对于高校存在的重要性已成为一种自觉意识。

在今天的中国，以专门知识为本的专业教育是高等学校教育方法论的要求。虽然，在实际的高校教育实践中专业知识往往被理解为教育的目的，以至于无视知识的全面普遍的横向联系，而走向各个学科和专业的片面自足的发展之路，以专门知识为本的专业教育在今天常常被批评为“与真正的教育无关”，“大学已经失去了其本质意义上的东西——教育”。^[14]不可否认，在当下的高等教育中，科学研究越来越占据各种活动的中心。但我们能否据此断定：“科学理性已经完全占据了大学，大学也不过是科学理性的附属物，大学已经在这个过程中逐渐失去了自己，一切工作都得围绕着科学，而不是像最初那样围绕教育教学进行。”^[15]随着高等教育的大众化，大学从社会的边缘走向社会的中心。在一个商品化和世俗化的社会中，大学必须融入社会。于是，如何贴近世俗生活，更好地服务社会成为中国高等教育改革的重要出发点。教学、科学研究和服务社会被当成现代大学并列的三大职能，但在中国，问题不仅仅在于大学的世俗化。在中国大学百年史上，功利主义和工具取向的目的论立场从来就不缺乏市场，问题的关键在于对客观知识，特别是专业知识的单一外向的目的论定位。与服务社会需要恰当的工具一样，精神的培养同样需要恰当的工具。专业知识教育的实际意义不仅在于科学研究和服务社会。在这样的背景下，以专业教育为依托的教学，科研与服务社会实际上并不仅仅是现代大学平行并列的三大职能，它们之间还存在手段和目的的关系：“服务社会”处在目的金字塔的顶部；“科学研究”可以作为目的，但它在根本上仍然是“服务社会”的手段；而以专业教育为依托的教学在根本上就是手段。教学和科研这两种手段所要达到的目的不仅是服务社会，还有服务于人格的成长。而且，在实际的学校教育的过程中，目的的实现并不决定于我们事先强调了什么，因为学校教育的根本目的只有达到本体论水平才能真正实现。从目的论立场来说，大学的工作必须围绕“社会和个人的理性成长”，而从方法论的立场来说，则它必须围绕教学和科研来进行。无论如何，科学研究是衔接大学教育各种目的的有效中介，所以在大学工作中才表现出特别重要的地位，这就是高等学校教育方法的特殊性，即学术性。

学术性是高等学校教育所具有的方法论特性。以客观知识的研习为媒介，实现学术研究和教育的结合是高等学校教育的方法论的需要。关于知识在高等学校中的地位和价值，不能只是着眼于它与学术（以客观知识的创造为目标）的关系。高校的生存依据不仅仅在于其学术能力，更为基本的在于人们因其理性的教育方法而选择了它，高校的学术能力也只有当它真正作为教育方法的时候才能转变为生存依据。从方法论立场来看，学术是教育方法的进化形式，学术传播、应用与传承成为高等教育为现代社会应对变革所提供的客观方法。《大学的使命》一书明确提出：“大学能够通过利用人类智慧所发明的最经济、最直接和最有效的步骤和方法，把普通人培养成为优秀的医生、法官、数学教师或历史教师。”^[16]弗莱克斯纳则指出，大学要“通过研究、创造和传授知识，通过恰当的科学鉴定，为社会服务，促进文化的、社会的与经济的发展，促进科学技术研究的发展，促进社会人文科学的发展以及艺术创造领域的发展”。^[17]

学术性的科学研究是高等学校教育方法论的需要。我们一般认为，科学研究在大学的确立是通过德国著名的人文主义者、教育家洪堡在创办柏林大学之后完成的。他反对传统大学将传授知识作为主要职能的做法，主张大学的主要任务是追求真理，科学研究是第一位的，认为没有科学研究，就无法发展科学，也不能培养出真正的科学人才。大学教学必须与科研结合起来，教师只有在创造性的活动中所取得的研究成果，才能作为知识加以传授，只有这种教学才真正称得上是大学教学或大学学习。洪堡实际上是在高等教育方法论的立场上确立科学研究对于高等教育的意义的，并提出了“教学与科研相结合”的原则，主要把“由科学而达至修养”作为大学的本质，即认为大学教育的目的是所谓“修养”。大学培养的是有修养的人，只不过要通过科学研究这条途径来实现。所以，洪堡强调的是科学研究对于高等教育的方法论意义。当下中国高校对科研的重视在很大程度上反映出在新的历史条件下，人们已经开始意识到各种目的之间以及目的和方法之间关系的复杂性和曲折性，而无论何种目的，它的最终实现都离不开客观的有效方法，而科学研究或专门知识无疑是我们当下能够选择的最佳方法。所以，尽管科学研究越来越占据高校各种活动的中心，但我们并不能据此断定大学已经把自己首先是教育机构的本原使命给丢掉了。我们的学生仍然是具有各种目的的整体性个人，高等教育就是他们实现各自的生活意义的一种机会和条件。

高等学校教育的双重学术性——教学的学术性和专门知识的学术性，两者相互渗透是高等教育持续发展的方法论需要。随着高等教育的发展，人们开始意识到高等学校教育教学本身的专业性和学术性，提出教学学术的概念，突出教学活动自身的理性特征，呼吁对教学活动进行专门的理性研究。^[18]这表明专门知识作为方法对于高等教育教学的重要性已经日渐明朗化。但在实际的教学中，大学并没有真正运用专门知识的方法处理教学活动，大学“不重视教学工作”，大学“不研究教学”已成为一个问题。其原因仍然在于高等学校教育整体上过于直接的目的论立场：学校着眼于增长客观知识和服务社会的目的，教师则从个人目的——职称晋升和物质利益出发，而没有重视实现、平衡各种目的的客观方法。无论如何，我们必须正视的事实是：把大学教育教学作为学术研究的对象，不仅需要多学科综合的学术基础，而且需要长期的潜心研究和更多的精力投入。简单而直接的目的论立场已经越来越无法容纳现代社会所带来的大学教育教学日益复杂的特性。如果不改变大学教育的过于直接的目的论立场，即使引入教学学术理论，也不能在根本上有效提升教学工作在大学工作中的地位，平衡大学教师工作中教学、科研与社会服务之间的关系。

最后，高等学校教育的超越目标是人的精神的培养。高等学校教育不应在人格培养和专业知识之间制造人为的对立，而要运用客观知识的理性方法引导学生对自身生活的自由支配，以期培养学生的主体性和自觉性。应当说，精神培养作为学校教育的目标，它的实现不可能是直接的，精神是“转化”的产物，而转化或跳越是本体论的事件，学校教育在这方面是无法作为的。教师人格力量的感染、启迪主要是一种主观的方法，主观方法在高等学校教育中的作用有被不断夸大的势头。高等学校教育中，人文知识的传授要遵循客观方法，这种客观性要求它必须是严谨的、系统的，并在一定程度上是专业的。因而，“人文精神培养与其他专业知识教育可以融合在一起进行”不能只是一种抽象的谈论。某种专业知识并不能直接形成精神，从专业知识转化到精神必须经过由个人来完成的跳越性实践。在这里高等学校教育所能提供的主要是客观方法；跨越客观方法的界限，过于强调通过社会实践和道德劝诫来干预学生的精神成长，往往最终流于机械主义和主观主义的拔苗助长。在高等学校教育中，相对于功利主义，机械主义和主观主义往往更为有害。高等教育的大众化使高等教育的超越目标——人文精神面临新的挑战，其原因不在于科学知识，而在于高等教育的两重目的——服务社会的物质功利主义和政治化的目标与服务人生的自由选择等超越目标之间的矛盾。大学能够通过何种方法来矫正政治权力和物质力量从而为超越目标保留空间？除了客观知识再无其他稳妥的方法。那种把知识当作权力的同谋和对精神的背叛的看法，实际上都与过于直接的目的论立场及功能主义有着不可回避的内在联系。

总之，不管专门知识对于高等学校教育具有怎样令人不满的效应，为了实现高等教育的超越目标，并发挥其与现代社会相应的社会历史功能，专门知识仍然是高等教育首选而且普遍的工具和方法。

【注释】

[1]卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知三联书店1991年版。

[2]王晨：《从普遍知识到高深学问——大学观念的知识论逻辑及其变迁》，《新华文摘》2007－2。

[3]王晨：《从普遍知识到高深学问——大学观念的知识论逻辑及其变迁》，《新华文摘》2007－2。

[4]苏霍姆林斯基：《给儿子的信》，张田衡等译，北京：教育科学出版社1981年版。

[5]张正锋：《对高等教育存在的合法性哲学的反思》，《现代教育科学》，2004年第6期第36～38页。

[6]邓晓芒：《教育的理念》，《高等教育研究》，2000年第4期。

[7]［英］卡尔·波普尔：《客观知识——一个进化论的研究》，舒炜光等译，上海译文出版社2005年9月版。

[8]［美］约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪、郑继伟、张维平、徐辉、张民选译，浙江教育出版社2002年版。

[9]［美］约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪、郑继伟、张维平、徐辉、张民选译，浙江教育出版社2002年版。

[10]［美］约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪、郑继伟、张维平、徐辉、张民选译，浙江教育出版社2002年版。

[11]［英］约翰·亨利·纽曼：《大学的理想（节本）》［M］徐辉、顾建新、何曙荣译，浙江教育出版社2001年版。

[12]［英］约翰·亨利·纽曼：《大学的理想（节本）》［M］徐辉、顾建新、何曙荣译，浙江教育出版社2001年版。

[13]［英］博伊德、金合著，任宝祥、吴元训主译：《西方教育史》，北京：人民教育出版社1985年版。

[14]张正锋：《对高等教育存在的合法性哲学的反思》，《现代教育科学》，2004年第6期，第36～38页。

[15]张正锋：《对高等教育存在的合法性哲学的反思》，《现代教育科学》，2004年第6期，第36～38页。

[16]［西班牙］奥尔特加·加赛特：《大学的使命》，杭州：浙江教育出版社2001年版。

[17]［美］亚伯拉罕·弗莱克斯纳：《现代大学论》，杭州：浙江教育出版社2001年版。

[18]王建华：《大学教师发展——“教学学术”的维度》，《现代大学教育》，2007年第2期。