近代以来的教育学家们一直存在着一个形而上学的欲望，喜欢问：什么是人的身心发展规律与教育教学规律？他们尝试建立不同的论述、理论及教育本体论，这种本体论尝试找出人类教育的普遍本质及要素。换言之，教育学家们希望把动态的教育现象与人的现象放在一个固定的语言框架之中，从而把他们标签化，并推而广之。这样，在客观主义的意识形态之下，乡村教师与“他者”之间的关系被演绎为一种机械的、冰凉的甚至僵死的知性关系。这一关系最终演化为遮蔽乡村教师生命潜能和纯洁之心的利欲和俗见，引发了乡村教师与“他者”不平等的权力关系。
人类对客观知识的崇拜，及其客观知识本身具有的魔力效应，是导致乡村教师知识地位边缘的罪魁祸首。长期以来，无论乡村教师还是“他者”，均信奉这样一种客观主义的知识观，即把个人经验以外的普遍的客观知识当做理解教育世界与人的唯一可靠模式；教育学家们相信客观真理的绝对、永恒与普适价值，并以发现或揭示教育规律为己任，并试图以教育科学理性作为“第一原理”或“绝对精神”，创造牵引教育历史发展的理论构想，一劳永逸地解决教育的前途和命运。教育学理论依存于无懈可击的话语逻辑、严谨结构甚至对任何人均产生某种魔力效应。这种知识的效应顺应人的理性而不得不让人心悦诚服。所有历史、经验、环境等不合逻辑的现象，可能与真理无缘，被当做非理性而被贬拒。
教育行政官员以客观普遍的教育规律为准绳，制定科学有效的理性教育政策，使农村教师被纳入一个与城市教师无差别的、现代教师专业化的标准系统或培养模式。的确，这种模式给农村教师带来了新的教育学理论、知识、技术与方法，同时，也不断地在改变教育现象的结构与自己的生存样式。然而，它也逐渐取代了乡村教师的生活、个人经验与实践知识结构，消弭了乡村教师的知识结构中遗传下来的远古时代的某些文化基因成分，取而代之的是与自己的文化血缘毫无关联的、似是而非的现代教育知识系统。这样，乡村教师不得不削足适履，放弃了与乡土社会的互动及其对乡土文化理解的根本生活形式，放弃了对教育教学实践生活的反思与研究的根本，放弃了一些不能验证的自我的个人经验、价值信念与精神活动。
[1] 余世存．重建生活［M］．合肥：安徽文艺出版社，2000：自序
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