赫尔巴特的主要教育思想

第二节　赫尔巴特的主要教育思想

赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础。他说:“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。”^[1]

一、教育目的

关于教育的目的问题，赫尔巴特认为，“教育的唯一工作与全部工作可以总结在一个概念之中——道德”，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。^[2]赫尔巴特认为，教育的目的是十分重要的，因此，教师必须关心学生将来作为成年人本身所要确立的目的，为使他们顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备。

由于人的追求是多方面的，因此，教育的目的也应当是多方面的。具体来讲，教育目的可以分为两种，即可能的目的(或称选择的目的)和必要的目的(或称道德的目的)。所谓可能的目的，指与一个学生将来所要选择的职业活动有关的目的。这也可以称为多方面兴趣。为了保证实现这种教育，教师必须发展学生多方面的兴趣和多方面的感受性。所谓必要的目的，指一个学生不管将来从事什么职业活动都必须达到的目的，也就是必须具备的完善的道德品格。赫尔巴特认为后者更加重要，并且全部教育都应该围绕学生的道德教育来进行。

教育目的必须通过一定的手段来实现。赫尔巴特认为他的教育目的由教学和性格训练实现。正像他自己所说:“教学形成思想内容，而教育则形成性格，没有前者，后者是做不到的，这当中包含我的全部教育学的思想。”^[3]

二、教育心理学化的思想

虽然裴斯泰洛齐首先提出了教育心理学化的口号，但他并没有将其丰富的实践经验上升到系统的理论高度。但是他的设想对赫尔巴特产生了巨大影响。赫尔巴特认为，教育学作为一门科学必须以心理学为基础。

(一)教学过程应以统觉原理为基础

在近代西方教育史上，赫尔巴特是第一位把心理学作为一门独立学科进行研究的教育家，因为他认为教育学领域中的大部分缺陷乃是缺乏心理学的结果。因此，从教育心理学化出发，赫尔巴特强调指出，教育学必须以心理学为基础。在观察和实验的基础上，他提出了统觉论，即观念心理学。

在赫尔巴特看来，观念是人的心理活动的最简单和最基本的要素，是人的全部心理活动的基础。人的心理活动就是观念的聚集和分散的活动，因此，心理学就是研究观念的形成及其运动的科学。在观念的运动中，一个观念由意识状态转为下意识状态或由下意识状态转为意识状态必须跨过一道界限，那就是意识阈。

在存在强弱差别的观念中，一些观念由于力量和强度较小而受到抑制，因而沉降于意识阈之下；另一些观念由于力量和强度较大而被抑制，因而呈现于意识阈之上。那些处在意识阈之下的观念，被称为“下意识”；那些处在意识阈之上的观念，被称为“意识”。其关键就在于观念的强弱。例如，在人的心理活动中，遗忘就是原来呈现于意识阈之上的那些观念受到抑制而沉降于意识阈之下，而回忆则是曾经受到抑制而处在意识阈之下的那些观念重新呈现在意识阈之上。

由此，赫尔巴特断定，只有与意识中的观念有联系的事物、资料或知识才容易进入人的意识之中，并为意识所融化。并且强调当我们学习一个新知识时，只有与意识中原有的观念比较之后才能获得。人类经验中一切新的东西都是根据过去的经验而得到补充了解和说明的。由此，他认为，统觉的过程就是利用已有的观念吸收新的观念并构成统觉团的过程。

人们所形成的统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。由此出发，他认为教学过程就是教师利用学生原有的旧观念，引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程。因而他强调，教师必须首先弄清楚所教的知识与学生原有知识之间的联系，然后才能使学生获得新的知识。

(二)设置广泛课程，培养儿童多方面的兴趣

赫尔巴特认为多方面兴趣是教学的主要依据。在教学过程中，学生有了兴趣，教师所提供的事物便对他的心理有一种特殊的吸引力；相反，学生缺乏兴趣，教学必然空洞乏味，令人厌烦，甚至会影响教育目标的实现。然而，一个人的兴趣必须是多方面的。因为单一的兴趣在实际生活中不能产生什么作用，只有多方面的兴趣才是人们获得广泛而又完善的观念的强大动力，人的兴趣愈全面，他接受的新知识、形成的新观念就愈丰富。所以，赫尔巴特既把多方面兴趣看成是教学的基础，同时又把它看成是教学的直接目的。

赫尔巴特把兴趣分为六种:①经验的兴趣，即认识自然界周围环境个别现象；②思辨的兴趣，即对事物进行思考；③审美的兴趣，即对现象的美丑善恶的艺术评价；④同情的兴趣，即关于人类交际的知识；⑤社会的兴趣，即对社会、本民族和全人类的同情，它是同情的兴趣的扩展；⑥宗教的兴趣，即虔信上帝，服从社会。赫尔巴特又将这六种兴趣归结为两类:经验的、思辨的和审美的兴趣属于认识周围自然现实的，是知识的兴趣；同情的、社会的和宗教的兴趣属于认识社会生活的，是同情的兴趣。

赫尔巴特建议设置广泛的课程来培养儿童多方面的兴趣。通过学习自然科学、物理、化学、地理学科培养经验的兴趣；通过学习数学、逻辑学、文法培养思辨的兴趣；通过学习文学、唱歌、图画培养审美兴趣；通过学习外国语和本国语培养同情的兴趣；通过学习历史、政治、法律培养社会兴趣；通过学习神学培养宗教兴趣。

赫尔巴特以多方面兴趣为基础建立广泛的课程体系具有重大意义。文艺复兴时期形成以古希腊-古罗马文化为主体的古典人文主义课程，历经几个世纪，直到赫尔巴特提出了比较广泛的课程体系之后，各国才形成了比较适应工业化需要的普通教育课程体系。当代世界各国历经多次改革之后的现行普通教育的课程体系，它的基本类型，都还是赫尔巴特当年提出来的，可见影响深远。

(三)教学应遵循儿童心理发展规律

在赫尔巴特的教学思想中有一个重要的思想，即教学形式阶段的理论。这一理论要求对教学做出适当的安排，根据儿童心理活动规律，建立一种合适的教学程序，由教师有计划、有步骤地去进行教学。

第一阶段是清楚地感知新教材。赫尔巴特把这一阶段称为“明了”。这一阶段的教学为提示教学和分析教学，主要是把新教材分解为各个构成部分，并和意识中相关的观念，即已经掌握的知识进行比较。

赫尔巴特指出事物能否被感知，首先取决于学生过去的经验，教师应事先充分了解学生的“思想仓库”，然后才能决定应该提供什么新观念。当新的观念被提出之后，就要着重地分析和比较它们。为此可采用直观法或叙述法，也可以采用谈话法。赫尔巴特认为，这个阶段，各种教学方法都要采用，“经常习惯于一种方法，而排斥其他方法，是不必要的”。

第二阶段是巧妙地进行新旧知识的联系。当学生获得许多个别的，但又彼此联系的观念之后，教学便进入第二步“联合”。赫尔巴特把这一阶段的教学称为综合教学。因为统觉最主要的表现为观念的联合，把许多个别的观念联合为一般的概念(统觉团)。这一阶段教学的最佳方式是师生之间无拘束的对话。因为这样，学生就“有机会试验他的思想的各种偶然的联合，并由此找到哪一种联合是最容易和最自然的”。

第三阶段是系统地形成普遍性的概念体系。各种新旧观念的联合，只是观念形成的开始，只有当教学进入第三阶段时，新旧观念的联合才真正上升到普遍领域，形成普遍性的概念。

因此，这一阶段的教学，主要是使初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，加以系统化。教师可采用“更有联系的表述方法”和“抽出要点的方法”，反复分析所学习的材料，激发学生的想象与思维，使他们从中发现更多的联合因素，从而把知识组织得有条不紊，最后做出概括和结论。

第四阶段是巩固地应用所形成的观念。当某一种或某一部分的观念被系统化之后，必须加以巩固，教学就进入第四阶段——“方法”阶段。赫尔巴特赋予“方法”一词的基本意思是，学生通过习题解答、书面作业或按教师要求改正作业上的错误等活动，把普遍领域的概念运用到个别情况中去，检查学生对中心意思的理解是否正确，能否在与中心意思的联系中识别它们，能否运用这些思想。

这样通过实际练习，使已经获得的知识得以运用，变得更为熟练和巩固，能在各种条件下重新加以组合，从而解决各种实际问题。

赫尔巴特的教学形式阶段理论，后来为他的学生齐勒尔、维尔曼、赖因等人所广泛宣传。赖因把四个阶段中的第一阶段分解为预备、提示两个阶段，即教师在讲授新知识前，应首先有意识地唤起学生大脑中的原有观念，使他愿意接受新的教材。这样，预备、提示两个阶段，连同联合、系统、应用一起，称为五段教学法。

三、教育性教学的思想

赫尔巴特在西方教学史上第一次提出了“教育性教学”的概念，把道德教育与学科知识教育统一在同一个教学过程中。在他看来，形成学生观念体系的整个学校教育工作，不可能分为两个孤立的过程，即通过情感和意志的训练进行道德陶冶的过程与通过知识的传授进行智慧启发的过程。他说:“教学可以产生思想，而教育则形成品格，教育不能脱离教学，这就是我的教育的全部。”“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”^[4]这清楚地表明，教学和教育是相互联系的同一过程的两个方面。

赫尔巴特把教学和教育的关系看成是目的和手段的关系。他强调指出:“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”在他看来，教学必须具有教育作用，教师在进行教学时，不能只限于如何使学生获得某种实际的知识技能，而应着眼于培养学生的良好人格和五种道德观念。与此相反，道德和人格的培养又必须通过教学来实现，没有教学就没有教育。

赫尔巴特还认为，教学与教育，即知识的传授与道德的培养之间虽有密切的联系，但并非一切教学自然而然地具有教育性。例如，“为了收益，为了生计或出于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏”，诸如此类的教学便与教育性问题无关。因而他认为，决定教学具有教育性的主要因素在于强化教学工作中的教育目的性，它要求教师必须严格按照一定的教育目的来组织教学过程，以使教学真正成为造就社会所需要的人的有效途径。

赫尔巴特之所以强调教学具有教育性这一原理，首先与他保守的政治立场有关，他力图通过教育把忠君、安分守己、信神等资产阶级落后意识灌输给年青一代，培养忠于普鲁士容克阶级的人。其次，这也与他的观念心理学有密切联系。他曾经这样说过:“对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。”这一点，反映了教学过程的基本规律，使人们对教学过程的认识深化。

从赫尔巴特的经历、理论及其思想影响来看，赫尔巴特不愧是一个努力把教育学建立在心理学基础上，使教育学真正成为一门科学的倡导者，他是近代教育科学的开拓者，近代教育心理学化的最重要的代表人物。赫尔巴特的教育理论，集中反映了18世纪末和19世纪初教育心理学趋势所取得的成就，反映了资本主义确立时期教育理论发展的水平。

尽管赫尔巴特的心理学和教育学理论，在我们今天看来，并不都是科学的，然而比起其先辈们的理论，无疑在科学化的道路上大大向前发展了。19世纪70年代以后，赫尔巴特和赫尔巴特学派的教育思想曾在一个相当长的时期里，对世界许多国家的学校教育改革起过支配作用。在近一个世纪的世界教育科学发展的过程中，赫尔巴特的教育学说，始终作为一个教育思潮的主要流派之一相继地出现着，对各国教育科学的发展起着积极的作用。