19世纪初，因极度不满偶然的、个体的、变动的、杂乱的教育经验在教育领域的泛滥所导致的教育学“变成了各种最新的哲学理论现在在其中繁茂地丛生着的疏松土壤”［37］11，30岁的赫尔巴特出版了教育史上第一部具有科学体系的教育学著作《普通教育学》(1806)，力图为被变动的个体教育经验引入歧途的教育者提供确定的一般的教育原则或者一幅清晰的教育地图：“一个教育者应当留意的是什么，这个问题必须像清晰地呈放在他眼前的一张地图一样，或者像一张建筑井井有条的城市的平面图一样，在这上面各条与实际相似的路线都同样地相互交织在一起，以致没有事先练习观看，也能一目了然。我在这里就要为那样没有经验而希望知道他们应当寻找并具备什么样的经验的人提供这样的一张地图。”［37］12～13根据这幅清晰的地图，教育者就可以从外部明晰并塑造受教育者的内在心灵。自然，既为“科学体系的教育学”，那就意味着教育学对确定的教育原则或清晰的教育地图的构画，不是建立在粗糙的感性经验的基础上的，它是建立在“教育者的第一门科学”——可用精致的数学方法和可证伪的实验方法研究并塑造“观念的联合”的科学化的心理学——联想主义的心理学以及由此引申出以塑造永恒不变的“五道念”为内核的实践哲学的基础上的——前者提供教育方法，后者提供教育目的。值得指出的是，赫氏是史上第一个尝试心理学科学化的人，在他看来心理无非是自我保存的、永恒不变的“精神实体”通过身体与其它实体发生关联时所产生的反映实在之关联的永恒的“观念的联合”，认识、意志、情感、道德都是观念联合的产物，心理学则是观念的“静力学和机械学”，必须用数学方法加以研究，即是说当人们认识了观念的性质后，就能预知人的认知、情感、意志。[1]所以，他在《教育学讲授纲要》(1835)绪论的第一条就明确提出“教育学的基本概念就是学生的可塑性”；而教师的任务即是通过合理化组织的教材从外部构筑儿童的心灵，塑造他的意志、兴趣和性格。用今天的话说：“教师是心灵的工程师”。
不幸的是，如此的以科学的可塑性为基本概念“科学教育学”非但没有带来预想中的教育学的独立，反而暗中种下了日后教育学分裂的种子。究其原因，根本在于赫氏“实践哲学”的“心理学化”或“观念化”，遗忘了实践哲学必须关怀不可塑的生活实践本身而不是脱离了生活实践本身的可塑的观念联合，进而遗忘了引导教育学必须直面自足的、变化的、不可从外部加以塑造的“教育实践”，遗忘了引导教育学必须关注真正内在的、本己的而非外在的、异己的“教育目的”。进言之，当实践哲学视野中的教育学放逐了真正本己的“教育实践”与“教育目的”转而致力于与教育本身无涉的确定的教育原则的提出与永恒的“五道念”的塑造时，“教育学”就已然丧失了“教育”的特性，“教育学”就已然不是“教育”之“学”了！任何追求确定性的外来理论就都可以打着“可塑性”的名号来塑造作为对象的“教育”了！如此以来，抛弃了本真教育的教育学又怎能为自身的独立性进行正当性的辩护？于是不可避免地，科学的教育学走向了赫氏建立之初就极力批评并力图避免的分裂，沦为了“像偏僻的被占领的领域一样受到外人的治理”的尴尬境地。所以我们说，近代教育学分裂的种子实际上早在赫氏的科学教育学奠基之初就已经种下了。而此后的赫尔巴特学派对由赫氏心理学方法论所构成“统觉说”与“形式阶段说”的重视与发扬则从史实的角度预示着因实践哲学统合的无力而导致的赫氏教育学体系的分裂：只见教育心理学、教育方法论、教学论、课程论的分立，而独独不见回答“何谓教育实践”的、统合各种外在理论在教育实践中的运用的“实践教育学”的身影。实践哲学遗忘了自己的职责担当！它不探究“教育实践”为何物，放任各种方法步骤在教学中的公式化应用，这无疑是把教育与教育学当成了各种方法和方法论随意穿行试验的“疏松的土壤”。如此一来，不分裂反倒成了怪事！
赫氏于1841年去世，尽管生前他的教育学并没有喊出自己的声音，但在19世纪末20世纪初却形成了影响深远、声势浩大的赫尔巴特学派运动。不过，去世后的11年也就是1859年，一个伟大人物的诞生改变了赫尔巴特学派运动的日后命运，尽管他曾经是它的追随者。这就是实用主义的卓越代表“经验哲学”以及基于经验哲学的教育学开启者杜威。在杜威那里，赫氏所认为的作为各种哲学体系之耻辱的“应变”［37］120，作为独立的教育学体系必须超越的变化的经验，并不是什么耻辱而需要超越的东西，与之相反，变化的开放的经验——有机体与周遭世界的连续的交互作用——倒成了他构建哲学与教育学的基石。也正是因为他确立了经验即实践的核心地位(杜威是把经验与实践等同起来的第一人，下文我们将具体论证)，杜威的教育学并不谋求独立的科学体系，他所谋求的只是教育实践的独立、教育目的的自足，在他那里，是教育实践而非其他理论成就了科学理论与哲学理论在教育应用的综合，这不像赫氏，在忽视教育实践的基础上去谋求科学与哲学的综合。在这个意义上，我们把杜威的教育学称为名副其实的“实践教育学”，尽管杜威的文字中从来没有出现过综合意义上的“实践教育学”的字眼！这样的理论内涵意味着在充满变化并应对变化的20世纪，杜威的教育学必然会走到历史的前台，产生巨大的影响。对于杜威的这种影响，康内尔在《二十世纪世界教育史》中写道：“本世纪开始不久，虽然赫尔巴特学说仍然支配教育思想的潮流，特别是在讲英语的国家；但是已经开始缓慢而坚定地离弃赫尔巴特学说，而倾向杜威所阐述的观点。——甚至于那些坚定的赫尔巴特学派麦克墨里兄弟，到了1910年也成为像坚定的赫尔巴特学派那样坚定的杜威学派了。到了1913年，英国《教育杂志》的一位未具名的评论员，正式声言赫尔巴特学派时代的结束以及它的创立者已经达于顶峰：‘已经不再值得花时间来详述与赫尔巴特学派的争论了。它有它的时代。现在约翰·费里德里奇·赫尔巴特的著作已经在教育学的经典著作中赢得了方法上的胜利。’”［62］139～140进言之，当人们感受到20世纪是充满变化与变革的时代、“20世纪的教育是另有肤色的一种动物”的时候，产生于19世纪的崇尚可塑性与确定性的赫氏教育学自然会因不适应这样的时代而被人们抛弃，因为人们不可能自欺欺人地背对着变化的世界、沉浸于赫氏所言的对永恒世界的“思辨与鉴赏”［37］120中，所以20世纪的教育学史在宣告以心理学方法论为主要基石的赫氏的科学教育学在赢得了“方法上的胜利”并达到了“顶峰”的同时，亦宣告了赫氏的科学教育学的“没落”与杜威的实践教育学的“上升”。或者说，是赫氏及其追随者对抽象的强调塑造的心理学方法的过度膜拜导致了20世纪的教育学史选择了以变化的教育实践为起点和归宿的杜威的实践教育学而不是贬斥变化的教育实践的赫氏的实践教育学。方法成就了赫氏，也败坏了赫氏，正可谓成也萧何、败也萧何！
出版于1916年的《民主主义与教育——教育哲学导论》是杜威以经验哲学为基础的实践教育学思想的集中概括，通过此书的序言，我们可以真切地感受到注重变动的具体的实践的杜威的实践教育学与强调确定的抽象的观念联合的赫尔巴特的教育学的不同：“本书所阐明的哲学，把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革”［63］著者序。而在出版于1938年的他的最后一部重要的教育著作《经验与教育》中，杜威更是明确地表达了这种基于经验哲学的教育学的理念：“教育哲学是属于经验、由于经验和为着经验的。”［64］251不难看出，杜威的经验哲学是关注实践变化的实践哲学，上述的进化论、科学实验以及工业的改造无一不在诉说着“变化”二字，杜威没有回避变化，没有沉溺在确定的观念的世界中，相反，他正视变化、应对变化，视变化为这个世界固有的本质特征。所以当他以变化的经验的眼光审视教育实践时，他的经验教育学就是关注着教育实践本身的实践教育学，所以说，在直面“教育本身”的意义上，杜威的教育“学”是名副其实的“教育学”；这不同于摒弃了教育实践本身，从心理学的观念论和方法论出发去追求确定的教育原则的赫尔巴特的“实践教育学”，后者为求得从外部塑造永恒不变的“观念世界”而把自然的、社会的、经济中的变化的因素有意识地从教育实践中抽象掉，如推至微观，那就是在他看来多变的冲动和情绪因为阻碍着确定的心灵秩序的创建而必须在真正的教育之前通过管理和训育加以规导，纪律与秩序因此在他的实践教育学中占有非常重要的地位(这一点与康德的教育学是一致的：心灵的秩序永远高于变化的世界，内心的静观永远高于外在的实践)。总之，赫尔巴特的实践教育学崇尚静观与永恒，强调扬弃变化的经验，追求确定的教育原则；杜威的实践教育学则崇尚变化中平衡，强调变化的经验或实践，追求以实践为起点和归宿的教育原则。
当然，杜威的基于经验哲学的实践教育学是复杂的，不是通过上述的简短文字就可以表达清楚的，如怎么理解杜威的“经验”与“实践”的涵义？杜威的教育学既然本质上是“实践教育学”，那为什么又被他称为“教育经验哲学”［64］250？这些问题和概念在上文中是以比较含糊的方式回答和运用的。我们之所以写下上面的文字，其目的就在于通过赫尔巴特与杜威的比较，粗略地了解杜威的实践教育学在西方实践哲学视野下教育学谱系中所处的位置。可以说，杜威开创了一种经验的实践哲学以及建基于这种哲学的实践教育学，这种实践教育学不仅仅与赫氏的实践教育学相异，也与康德的实践教育学相异，而与亚里士多德的实践教育学则存在着不少共同点，尽管分歧也不少。
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