姜琦《教育哲学》与《教育学新论》论析

6.2.2　三民主义“教育学原理”：姜琦《教育哲学》与《教育学新论》论析

姜琦（1886—1951），字伯韩，浙江永嘉人。姜琦比吴俊升、余家菊、范寿康分别大15岁、12岁和9岁，年龄上差不多算得上是他们的“长辈”了。当姜琦从东京高等师范学校毕业，并获得明治大学政治科学士学位回国之时（1915年），范寿康正在东京第一高等学校念高中，他的留日生活才刚刚拉开“帷幕”。

不过，范寿康26岁便完成了《教育哲学大纲》的德文原稿，余家菊也在他27岁那一年出版了《教育原理》，吴俊升著成《教育哲学大纲》亦不过30出头，他们都凭着青年时代的著述便一举确定了其学术史上的地位。与这些人的“少年得志”相比，姜琦在教育著述上可谓是“大器晚成”。他的第一部教育著述《西洋教育史大纲》出版于1921年，作者时年35岁；^[43]而他的学术高产期则出现在三、四十年代，也就是在他45岁以后。人称姜琦“博综群学，折中至理，而会归于三民主义”，诚为“阐扬国父遗教之巨擘”。^[44]在其颇丰的教育著述中，最能体现他个人学术主张而真正“会归于三民主义”的，实为《教育哲学》和《教育学新论》两著，它们分别出版于1933年和1946年，当年作者已届47岁和60岁。

［1］三民主义的《教育哲学》

姜琦的《教育哲学》由上海群众图书公司初版于1933年8月15日。作者交代，这本书的底子是他从1930年3月起到1932年6月止，在厦门大学教育学院讲授“教育哲学”及“三民主义教育”两种学程时所用的讲义。紧接着（1932年7月），作者应福建教育厅之委托，给闽海区暑期学校讲“教育哲学”，遂又把旧稿“尽量检点出来，一面复习，一面改窜，而凑成为这册书”。“同年九月至翌年一月，我又把这册书，有些照自己的意思，有些从友人的指示，略加修改，作为厦大教育学院所开的‘三民主义教育’学程之讲义。”可以肯定，在《教育哲学》正式出版之前，它的主体思想内容，作者曾经在“教育哲学”或“三民主义教育”的课程名义下，至少讲授过四次以上。作者还设想，今后可以把“教育哲学”与“三民主义教育”两个课程合二为一，称作“教育哲学”。为显示它的“中国属性”，而区别于别国的教育哲学起见，也可以命名之为“三民主义教育”，因为在作者看来，“三民主义教育就是中国教育哲学，两者是一而二，二而一的”。^[45]他表示：“要仿照美国杜威（J.Dewey）一面说‘德谟克拉西’（democracy），一面说‘教育’（education），使这两者发生一种密切的关系，然后欲一种美国的教育哲学的办法；也一面说‘三民主义’，一面说‘教育’，使这两者发生一种密切的关系，然后欲建设一种中国的教育哲学”（第3页）；“故本书如同杜威的著作在它的主题‘德谟克拉西与教育’（Democracy and Education）之外，另附以‘教育哲学导言’（An Introduction to the Philosophy of Education）的一个副签一样；我不过要倒转来的在‘教育哲学’这个主题之外，可以另附以一个副签，称作‘三民主义教育’罢了”（第7页）。可见，姜琦的《教育哲学》“以三民主义为根据为出发点”，这一点是他反复强调和申述的。

从具体内容来看，《教育哲学》分“绪论”、“教育哲学本质论”、“教育哲学研究方法论”、“教育本质论”、“教育目的论”、“教育方法论”、“教育价值论”和“结论”，共8章。

第一章讨论教育哲学的性质及其构成。作者从学问的两种要素（即“形式”与“内容”，或“概念”与“实质”）出发，指出，“所谓教育哲学之概念或形式，就是要说明教育哲学的之本质与研究法”；“所谓教育哲学之实质或内容，就是要说明教育之本质、目的、方法与价值”。所以，教育哲学不外乎两方面，“在形式方面，是一种‘教育学的哲学’；而在内容方面，是一种‘教育之哲学’”。本书第二至三章分论教育哲学的本质及其研究方法，属于教育哲学之概念或形式的研究；第四至七章，讨论教育的本质、目的、方法与价值，属于教育哲学之实质或内容的研究；最后一章则为结论部分（第6－8页）。此即全书的大体结构。

第二章讨论教育哲学的本质，其核心问题是试图澄清教育哲学与“科学的教育学”、“教育科学”，“哲学的教育学”、“教育学的哲学”，这些提法之间的关系。作者同意，“哲学这件东西，并非是科学之科学，不会有在科学之上、在科学之旁或在科学之前的哲学。哲学必须成为科学，必须根据科学的已知之理，它必须创立于科学之后，并藉助于科学”。所以，他这样给教育哲学下定义：“教育哲学是利用各种实证科学及各种教育科学所已经获得的成果，根据认识论及历史的方法，在社会发展的过程中，去批评及解决教育上的种种问题，并决定教育上的诸种根本的条件，发见怎样促进人类进化上的一般的法则之科学。”（第12页）作者最后的结论认为，我们要想有真正意味的教育哲学之产生，则不单要结束传统的“哲学的教育学”的“内容之末运而宣告其死刑，并且要把‘哲学的教育学’连同‘教育学的哲学’这一类名称一并取消”（第16页）；至于教育哲学与教育科学的区别，“也不在它的方法，而在它的题目。教育科学是鉴定、分类，并且解释那些如何使人类社会有利益的特殊事实，教育哲学则只留心于用以解释如何及能否促进人类社会改革、发展，或进化的事实”（第22页）。作者既反对“哲学是法则、规范之学；科学是事实之学、经验之学”的成说，又批判杜威“哲学是教育的一般理论”及纳托普“教育学是具体的哲学”之说，认为“这样说法，简直是不合于逻辑的。”（第28页）尤其对于一个年近50的人来说，敢于这样挑战“成说”和“权威”，其勇气确实难能可贵。而他之所以要“冒险”提出挑战，目的概在于维护自己在本章开头所提出的“教育是一种行动，一种技术”，其学问（可分为教育哲学与教育科学）则属于“教育的观念形态”之假设。

第三章讨论教育哲学的研究方法。作者在分析、评论教育哲学的派别，并对教育哲学的成立作出辩护之后，指出教育哲学的主要研究方法包括历史的方法和认识论的方法。认识论的方法不止一种，其中唯物的辩证法，“乃是一种真正的科学方法”（第48页），“所以我们关于教育哲学之研究，也只以采用这种方法为最适当”（第52页）。作者进一步认定，“中国社会的基本范畴是三民主义，而三民主义……是一种革命方式，……它总是认定社会进行法则是在矛盾中推行前进的，故中国的教育哲学，断非应用辩证法不可”（第53页）。在他看来，引用马克思一派的学说来作参考，不但不会“伤及‘孙文学说’的本身，反而有帮助着使人们明了‘孙文学说’的由来及其本质之所在”（第23页）。

至此，即为本书的导论部分。第四至七章，转而探讨“教育本质论”、“目的论”、“方法论”和“价值论”，为《教育哲学》的“本论”部分。

在第四章，作者一开始就提出这样一个核心命题：“教育的本质就是民生或社会生产力”。对此，他论证道：

而借用马克思“社会生产力”的术语，则所谓“教育”，不过是指我们制造可以供给我们生活之必需品的可能性而言，换句话说，就是指我们制造物品的能力。所以说，“我以为教育的本质就是民生或社会生产力；好像杜威以为教育就是生活一般”。（第59、69－70、68页）接下来，作者运用所谓“唯物的辩证法”，历史地考察了教育之必要及其意义问题。

第五章论教育目的。作者在考察、评论了杜威等人的教育目的主张之后，指出，“教育的目的，是一方面与教育的本质相适应，而以维持个人生活与保存种族生命为主要的条件；他方面与教育的观念形态相联络，而以政治的国际的乃至世界的问题为终极的究竟”；亦即，教育目的是介于教育的本质和教育的观念形态之间的，“由教育这种民生或社会生产力进而组织化成为教育制度之过渡的东西”。（第106页）教育制度与法律、政治、科学、艺术、道德等一样都是一个“观念形态”（ideologic），不过，“法律、政治、科学、艺术、道德等上层建筑的下层基础是经济生活，故它们是随经济的变动而变动的；至于教育制度呢？它这种上层建筑的下层基础就是教育自身，故它是随教育自身的变动而变动的”（第108页）。又因为教育行动是民生或社会生产力；而民生或社会生产力就是经济生活；所以，教育就是经济，“教育制度是随教育行动的变动而变动的”；人类教育制度由教育行动转变而来，并且是在与教育行动的适应、冲突与再适应的过程中获得发展；而“三民主义的教育政策或民生史观的教育制度”，应该“厉行教育普及”，“应该根据孙中山先生所谓‘真平等’的原则，去整理学制系统”。（第117页）最后，由教育的制度而论及教育的机关。“教育机关是要实现教育制度之更具体的设施”，它的实质就是“交通作用”^[46]，只有“那种含有交通作用之场所才算是真正的教育机关”（第119页）。又因为教育的本质只是民生或社会生产力，所以，“教育机关，实在就是生产机关；换句话说，它与其他生产机关——工厂、农场等——有同等的价值”（第131页）。学校虽则不是唯一的教育机关，却是不可缺少的教育机关。“我中国的学校组织或学制系统，是在范畴上要促成民族独立、民权普遍、民生发展，故可称作‘三民主义的学制系统’；在本质上要发展中国的民生或社会生产力，故可称作‘民生史观的学制’；因此，我中国的教育机关之设施，就是要从这两方面而出发的。”（第131页）

第六章为教育方法论，分“儿童与课程”、“教材与教学法”、“兴趣与训练”三节。三节之主题同样见之于杜威的《民主主义与教育》一书。作者认为，“我中国的学校课程，应该遵照国民党政纲，以全力发展儿童本位之教育去编制”，这种“儿童本位”不同于杜威的“儿童本位观”，它是“另一种高段的儿童本位的学校课程，在范畴上讲，它是一种‘三民主义的学校课程’，在本质上讲，它是一种‘民生史观的学校课程’”。（第142页）中国三民主义的学校课程，应该采用辩证的方式排列；它的学科与学程分类不妨以民族、民权、民生三大类为基准，“在这中间并以民生为中心，以民族与民权为其中间关系的媒介”，“再把民族、民权、民生三者各分为自然、社会、劳动，三种教材；在这中间又以劳动为中心，以自然与社会为其中间关系的媒介”。（第150页）作者甚至设想，真正三民主义或民生史观的课程应该是这样的：“如果今后我们把教育与生活，及学校与社会打成一片，了解教育的本质就是民生或社会生产力，及教育制度就是发展民生或社会生产力，而撤去种种二元的现象之藩篱，那么，不但‘学校课程’这种名辞应该废止，就是‘教育课程’这个名辞也无存在之必要；所有的，对于个人的方面，只有所谓‘人生课程’；对于社会的方面，只有所谓‘社会课程’罢了。”（第151页）至于教材与教学法，作者表示，实在讲起来，它们“就是‘民生史观’或‘唯物史观’公式里面所谓‘生产力’与‘生产方法’及‘生产技术’。具体说，教学法之所以促成教材的效率，好像生产方法及生产技术之所以促成生产能力发展一样。在本质上讲，教育既是生产力，故教学法也就是生产方法或生产技术”；“在全部教育史上，教材与教学法完全是互相对抗着的”，它们之间的联络应该采用辩证法。（第154－155页）就中国今后的教育而言，“也应该一方面注重个别差异的教学法，他方面又顾到团体训练的训育法，如此的两方面互相对抗而又互相消解，时时刻刻的推动前进，不患乎没有得到真正的教育之一日”（第162页）。“兴趣与训练”一节讨论训育问题。兴趣的训育可谓是“软教育”；训练的训育可谓是“硬教育”。作者强调，“训练与兴趣也是互相对立而又互相作用的。惟其如此，故教育的效果才能收获的”（第171页）。他认为，“我们欲要兴趣与训练有一种真正的平衡，断非采用辩证法不可；尤其在三民主义的社会教育上，非有真正的平衡的兴趣与训练综合论不可”（第177－178页）。“这种综合论，我们可以把它称做‘三民主义的训育论’”（第184页）。

第七章为教育价值论。此前的三章分论教育的本质、目的与方法，即“是要人去认识教育事象是什么，为什么，及怎么样”，这些都是关于知的问题；而教育价值论的问题“却是关于情的问题；具体的说，就是要人去鉴别教育事象的标准与效果”。知的问题，赖乎认识，可以统称之为“本体论”；情的问题，赖乎直觉，只可以称之为“价值论”。（第190页）作者认为，中国的三民主义的教育价值既是一元的又是多种多样的。说它多样，是指每一科目都包含有各种各样的效用；说它一元，是指所有一切的价值又可以综合为民生或社会生产力这一种价值。三民主义教育应以“内在的价值”为唯一的估量标准，这个内在的价值就是“民生或社会生产力的价值”，或约称“生产的价值”，它是一元的。（第201－202页）教育的“工具的价值”则是多种多样的，惟要求各科目都能发挥民族的、民权的、民生的三方面的种种效用，故不妨称为“效用的价值”。这就是“三民主义的教育价值论”，或“民生史观的教育价值论”。（第204－205页）如果说教育的价值主要讨论“内在的价值”问题，那么，教育的效果则重在讨论“工具的价值”问题。前者多与教育的本质与目的有关，后者更多关涉教育制度、课程、教材与教学法的方面。效果的“估值”需要依靠测验，所以，“教育的效果”一节所要讨论的实为测验的性质与功用问题，尤其是它的功用问题。测验与三民主义教育又有什么关系呢？首先，民族、民权、民生主义的教育，其实施并收效，多要先行相应的测验；其次，就三民主义的教育政策而论，“一方面贯彻‘教育机会均等’——真平等——的原则，他方面尊重个性教育——儿童本位——的原则，都不可不应用测验”；“其他关于三民主义的课程的编制，教材的选择，教学法的应用，训育法的计划，乃至教育行政与学校行政等等，无一不赖乎测验”。（第214页）第三节“个人与社会”的问题，实贯穿于本论部分的所有各章。所以，本节既是对本章内容的展开，更“要藉此作上面四章——教育哲学的内容——之结论”（第236页）。可见，“本节的课题，虽是个人与社会问题，然而在实际上就是整个的全部的教育问题”。历史地看，“全部教育史，可以说不外乎是个人主义的教育与社会主义的教育之斗争”（第215页）。个人（个别的或特殊的）与社会，既是对立的，同时又是同一的。而“教育哲学之任务，就是在于要解决个人与社会的关系问题”，换句话说，“要发挥教育的本质，贯彻教育的目的，创作教育的方法，提高教育的价值，及收获教育的效果罢了”。（第223页）所以，个人与社会的问题，实为“今后的我中国的全部教育问题”，它在范畴上，可以称作“三民主义的教育论”；在本质上，又可以称作“民生史观的教育论”。（第236页）

最后一章为结论部分。作者总结道：“我的这部教育哲学，除掉在范畴的方面，可以把它称做‘三民主义的教育哲学’或简称‘三民主义教育’外；在本质的方面，我又可以把它称做‘教育一元论的教育哲学’或称做‘教育史观的教育哲学’。现在我对于最后的这个定名再引申一句说，教育这个东西，如我在前面第二章第一节里面所说，它是与经济或民生属于一元的。惟其如此，故我更可以把这部教育哲学称做‘民生一元论的教育哲学’，或称做‘民生史观的教育哲学’。”（第241页）

这就是姜琦的《教育哲学》。为了能够比较真实地反映原作之全貌，对于作者的思想观点，我们不仅逐章逐节地予以介绍，不厌其详，力求做到无所遗漏，而且采取摘抄原文的方式，尽量让原作自己“说话”，避免因参与“己意”而伤及原作。

由以上的绍述可见，姜琦《教育哲学》一书的最鲜明的特色，即是他在第四章所提出的并贯穿于全书的命题：“教育的本质就是民生或社会生产力”。这个命题的推论过程为——杜威说：“教育即生活”，“生活就是发展，发展、生长就是生活”；而所谓“民生”，按照孙中山的解释就是：“民生是人民的生活，社会的生存，国民的生计，群众的生命”。在作者看来，“孙文学说”中的“民生”与“马克思学说”中的“社会生产力”，两个术语是大同小异的：孙中山所谓的“民”，就是马克思所谓的“社会”；孙中山所谓的“生”字，实含有“发展”、“生长”、“生产力”等几种意思。将它转换成三段论公式，则为：

大前提：“教育即生活”（杜威）

小前提：“民生是人民的生活，社会的生存，国民的生计，群众的生命”（孙中山）

结　论：“教育的本质就是民生”（姜琦）或，

大前提：“教育即生活”（杜威）

小前提：“民”即“社会”，“生”即“生产力”（姜琦诠释马克思之术语）

结　论：“教育的本质就是社会生产力”（姜琦）

可见，“教育的本质就是民生或社会生产力”，这个“爆炸性”命题的提出，实为“孙文学说”、“马克思学说”和“杜威学说”的“混合物”。作者自己亦表示，他这本书，在哲学方面，主要采用了“孙文学说”和“马克思学说”，具体而言，即以三民主义为根据为出发点，又以唯物辩证法为真正科学的方法；至于教育的方面，则参考最多的还是杜威的教育学说（第25页）。在姜琦看来，这些学说之间至少是不冲突的。甚至认为，引用马克思一派的学说来做补充或旁证，不但不会“伤及‘孙文学说’的本身，反而有帮助着使人们明了‘孙文学说’的由来及其本质之所在”（第22－23页）。曹聚仁说：“姜伯韩先生的《教育哲学》，是一部‘没有偏见’的偏见作品，当他写这本书的时候，在一部分人心里，三民主义的壳子有点不愿意戴了，而他自己却标明是一部三民主义的教育哲学；在另外一部分人的心里，对于社会主义，甚而对于唯物辩证法生了莫名其妙的‘恐病’，而他自己又标明是一部唯物辩证法的教育哲学；也许因为这样，很有人对这部书有点头痛。”^[47]他继而又说，姜琦的“基本主张，要把教育和生活打成一片，从生活中体味出人生的意义。这主张和清初颜李学派有点相近，和美国教育家杜威的生活教育，苏俄革命后的教育观也很接近的”^[48]。当然，其宗旨和灵魂仍是“三民主义”的。对此，曾经同学、共事多年的好友雷通群明确点到，《教育哲学》这本书，“在方法上是拿‘唯物的辩证法’来做基础，在范畴上是拿‘三民主义’来做立场”，“本书端的不是杜威流的，更不是马克斯流的。只可说是‘中国式唯物的三民主义教育哲学’”。^[49]这一定评无疑是准确的。姜琦的《教育哲学》问世以后，当即就产生了很大的反响，批评和赞誉的声音都有，并且同样都毫不吝啬。赞誉者，有说这部书“一看便好，越看越好”，“真是‘得未曾有’了”！有称他是开路先锋，号召“大家努力的跟着前进”；亦有誉其为近来中国教育出版界中“一部极有价值的杰作”、“中国教育界建设自己的理论的开山之作”，或“彗星”，等等。^[50]批评者如许崇清，认为姜琦不懂得唯物辩证法，严厉讨伐了姜著《教育哲学》^[51]。许崇清先在《教育研究》第49、52期上发表《姜琦著枙教育哲学枛正缪》之（一）、（二），继又在第58期上发表《“姜著枙教育哲学枛正缪”答辩底再正缪》。对于许崇清的批评，姜琦作出了答复，先后撰《为正缪拙作枙教育哲学枛答许崇清先生》（《教育研究》第53、54期合刊）与《为正缪拙作枙教育哲学枛再答许崇清先生》（《教育研究》第57期）两文；后又有梁瓯第作为第三方评述了这场“姜许论战”（梁瓯第：《姜许枙教育哲学枛论战述评》，《教育研究》第57期），真可谓热闹一时。对于这场论战，笔者拟另作专文讨论。

在今天看来，提出“教育的本质就是民生或社会生产力”，《教育哲学》的这个核心观点，未免有些过于大胆了，甚至像国内前阵子曾经热闹一时的“教育产业化”论调一样可笑；姜琦对唯物辩证法的把捉和运用也有不甚准确和到位的地方。另外，姜著《教育哲学》，文辞上略嫌繁复，内容上也有缺陷。雷通群即认为，“书中还只是空空洞洞地树起‘民族’、‘民权’、‘民生’三条骨干，……要添上一些肌肉，更或添上一些血管脉络才行”；当他得知姜琦打算根据挚友们的序言，重作一篇很长的后序时，真诚地劝告道：“还是请著者利用这种工夫，将中国三民主义教育哲学实施方面——就是全书的内容方面——多添三几章，较为相称些。”^[52]

尽管有这许多不足，但姜琦坚信只有唯物辩证法才是真正科学的方法，他的这点用心却是不容怀疑的。并且在国民党一党专政的所谓“训政时期”，姜琦能够顶住压力，敢于尝试，借助唯物辩证法这个盛行其时的“治学的最新式的利器”，试图对已经成为国民党党义的“三民主义”加以“科学的”阐释，这种求真的精神和勇气更是值得全力肯定的。

［2］三民主义的《教育学新论》

十余年后，即1945年3月，姜琦受中央宣传部三民主义丛书编纂委员会之委托，要求写一部“教育学新论”，“其内容以各国进化事实为根据、三民主义为标的；检讨各派教育学说之渊源得失，撷长舍短，建立三民主义教育之思想体系。”^[53]于是，1年半后（1946年9月），其《教育学新论》由正中书局在台湾出版发行。^[54]

《教育学新论》分“绪论”、“教育目的论”、“教育方法论”、“结论”四章。“绪论”一章，作者首先在论列欧美各家关于教育学的分类办法及其涵义之基础上，申述了自己对书籍的定名、体系及内容安排方面的考虑及其缘由。姜琦说，这本书的名称主要参考了赫尔巴特及其高足赖恩，乃至克里克^[55]和洛赫纳^[56]等人的意见；体系上，仿照赫尔巴特自己及其学派的主张，把它分作“教育目的论”和“教育方法论”两部分，其中前一部分讨论“教育和教学做些什么”和“以什么为教育的目的”两个问题，后一部分讨论“怎样去教学和训导”这个问题，并采克里克之主张，兼顾普通教师应如何把捉教育的“生起”^[57]这个问题；此外，在内容上，更采用吴稚晖先生及杜威二人的意见，并参用克里克和彼得森^[58]二人的主张，“在教育目的论上，以各国进化事实为根据，以三民主义为标的；在方法论上，以国父的‘行易知难学说’——心理建设——为出发点，以现行的我国教育政策为准则来研究”；由此而建立三民主义的新的教育学体系，名之“教育学新论”，以别于从来的教育学书；“再彻底地说，本书之任务，并非在于研究教育之本质，乃是在于研究教育之现象”，它“并非一部教育哲学，乃是一部教育科学”。^[59]

接着，姜琦又通过检讨欧美各派教育学说之渊源得失，来定位三民主义的教育学新体系。^[60]他说：“世界上所有的一切教育学说可以分为三大派：（一）法西斯蒂主义的教育学，譬如德、意、日等国属之；（二）民主主义的教育学说，譬如英、美、法等国属之；（三）社会主义的教育学说，譬如苏联属之。”而“我中国的教育学说，自古迄今，是一贯地实行‘大同主义’，也就是始终地实行‘三民主义’的”。如果我们把三民主义的教育学说与世界上其他任何一派的教育学说进行比较，即可发现其间既有相同又有相异之处。就其相同点而论，“民族主义对本国民族主张独立生存，这是与法西斯蒂主义相当；民权主义对于全国人民主张参与政事，这是与民主主义相当；民生主义对于全体人民主张财产平均，这是与社会主义相当的”。就其相异点而论，则“民族主义对于国家防御主张不流于独霸，这是与法西斯蒂主义相歧；民权主义对于人民自由主张不流于放任，这是与民主主义相歧；民生主义对于国民生计主张不流于斗争，这是与社会主义相歧的”。综上，“三民主义的教育学说，不啻就是扬法西斯蒂主义、民主主义和社会主义三者的教育学说之长处而弃其短处”，“积极地说，它就是法西斯蒂主义、民主主义和社会主义三者之综合；消极地说，它并非这三者中底任何一派之附庸”。

如此，我们已经清楚，姜琦的这部《教育学新论》，在立场上，跟之前的《教育哲学》同属于三民主义；在性质上，它不是一部教育哲学而是一部教育科学。

再从体系内容上来看，《教育哲学》的实质研究，包括“教育本质论”、“教育目的论”、“教育方法论”和“教育价值论”四部分，而《教育学新论》仅分为“教育目的论”和“教育方法论”两大块。后者只在“目的论”一章加入了“教育之意义”一节（原属《教育哲学》之“本质论”一章的第三节），略去了《教育哲学》“目的论”一章的“教育的机关”一节；又在“方法论”一章改“儿童与课程”为“课程与科目”，改“兴趣与训练”为“训育与养护”，而保留“教材与教学法”一节不变。从主要观点来看，作为《教育哲学》之核心论点的“教育的本质就是民生或社会生产力”一说，在《教育学新论》中已完全不见了“踪影”，而代之以关于教育意义的平正阐释：“教育是先知先觉者（教师）对于后知后觉者和不知不觉者（学生），一面移植社会文化，一面发展个人人格，有意地同时又自然地予以教导和养育，使彼此发生交感影响，并各别达到自觉自律的一种作用。”^[61]作者认为，他首先从欧美及苏联各家教育学说中，抽取斯普朗格、杜威和平克维奇三人关于教育意义的见解加以检讨并有所扬弃，又从中国古代先哲的教育论说中探求真义和精华，“更根据国父及总裁二人自己所独创发明的关于教育意义底意见”，本着孙中山所谓“渊源旧学”、“撷取新知”和“独创发明”的三个步骤，而归纳得出的教育意义，实为树立一种完全的教育之体系立定了基础。

姜琦表示：“从前曾经写过些有关三民主义的教育学书籍，但那些还是一种尝试的作品，未曾有多大的成就和贡献；现在呢，我打算再作一度较深刻的研究，以期能完成一个有系统有组织的新教育学底体系。”^[62]我们通过上述对《教育学新论》与《教育哲学》所作的简单比较，可知姜琦所言不假。这段话清楚表明了作者自己对于《教育哲学》和《教育学新论》两著的基本认识和态度：（1）从前写的《教育哲学》，虽然也是阐述三民主义的教育学书籍，但带有尝试的性质，既不成熟，也没有太大的成就和贡献；（2）今日所作《教育学新论》，将打造一个思想更为深刻、结构愈加严谨的三民主义教育学的新体系。

作者在文中亦反复申述，他的这个教育学（狭义），“一贯地以三民主义为最高的原则；同时，又以国父自己所固有的‘渊源旧学’、‘撷取新知’和‘独创发明’三个步骤为研究之方法。因此，本书无论从其内容或方法上看来，可以称为‘教育学新论’”^[63]。