三、走向实践哲学的教育学
实践哲学的复兴以及实践哲学与教育学的源初的勾连给予教育学的最为重要的启示，就是教育学要回归实践、回归实践哲学。
对一般人而言，教育是培养人的实践，是最为普通不过的常识。顺理成章地，教育学就是研究“教育实践”的学问。不过，面对熟识，我们倒想将其陌生化，问问自己是否真得懂得了“实践”和“教育实践”的内涵，是否真正懂得了“教育学”的内涵。以笔者自己的受教育经历，一提及“实践”，首先映入脑海的是“物质的实践”，细化点就是“阶级斗争”、“科学实验”和“生产活动”。与此相应的教育实践就自然是培养劳动者和生产者的活动，而教师呢，则是人类灵魂的工程师或者传授科学技术的人。这样的“教育实践”观，在今天这样一个生产和消费同样发达的物欲化的时代，更是深入人心。但问题是，从古典的“实践”看过去，现代人的“实践”根本就不是实践，而是与实践相对的“生产”或“技术”。真正的实践是审慎地自由选择的行为，是以自身为目的的行为，是以人事为对象的行为，是关涉人生价值与意义的行为；而生产则是人按照固定的程序和蓝图处理物体、制造产品，以实现外在目的活动，生产的好坏并不能由自身来评定，只能由生产的结果来评定，而由此导致的是生活意义的丧失：“为什么要生产这种东西？为了另一种东西。这另一种东西又是为了什么？永远都会有进一步的东西，也永远有这样的问题。”人们在不断地造东西，却不知最终是为了什么。［11］103 1900年的尼采通过疯子之口宣称“上帝死了”，实际上，不是上帝死了，而是人死了，因为生产与技术的模式支配着人的生活，上帝已经远去了，人已经失去了生活的意义，虚无主义的幽灵如影随形，缠绕着人们。
由“生产”的观念反观我们所谓的“教育实践”，可以发现，教育的确有目的，但目的却不在教育自身，或者，教育为国家、为民族、为经济、为政治而存在，就是不为自己而存在；教育也以人为对象，但人却是丧失自由人格的被塑造的“人物”；教育固然在运用着种种先进的技术，但却不以人为本，反倒是教育技术遮蔽人这样一个活生生的自由的存在；还有那形形色色的教育实验，名为服务于学生，实为使学生适应严格的实验程序；教育固然在与时俱进，把种种新知识传授给学生，教他们如何在日益激烈的竞争中赚钱谋生，却不唤醒学生的价值意识，探问什么样的生活才是美好生活，以及如何与他人和谐相处、自由交流；教育关系也不是平等的对话关系，教师总以“知道者”的局外人身份对“不知道”的学生发号施令，而不顾及学生的个性差异、心理感受和生活情境。概言之，本源的教育实践，是以自身成善或趋善为目的活动，是以尊重并发展学生自主选择能力的活动，是一个引导学生探问并过一种美好生活的活动，今天的“教育生产”是对“教育实践”的全面反动。或者说，今天所谓的“教育实践”有名无实，它打着“实践的幌子”，却干着“生产的事情”。
“教育实践”成为“教育生产”，以“教育”为研究对象的“教育学”也就自然成了“教育工艺学”。的确，这样的教育学经常自诩来源于教育实践，并服务于教育实践，殊不知，这时的教育实践已经不是本真的教育实践，教育学如果服务这样的教育实践，那无疑意味着教育学丧失了批判的能力，推动了具有自由选择能力的有血有肉的人的消失，助长了虚无主义的弥散。如今的“教育学”为谋求所谓的独立地位，努力向“自然科学”或者“技术学”靠拢，尽可能地把科学的方法，如精确的测验与测量的方法、数理统计的方法等等引入到教育学中来的，以此构成所谓的具有科学尊严的数量化的“教育科学”；而且，像科学要“学以致用”一样，它把从科学那里学到的一套套的固定的程序、原理和方法直接应用到实际的教育实践中去，直接取代实践者自己的观察、判断和选择，使本应充满自由选择精神和独立判断精神的教育实践堕落为机械主义、教条主义的事情。教育学也在努力学习科学研究中盛行的多学科、跨学科的综合化运动，并因此自己终结自己，把自己弄成庞大的“教育科学群”，教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育统计学等等学科就是这样出现的，并且，如霍斯金所言的，只要在任何学科前面挂上“教育”二字，就可形成一门新兴学科。殊不知，这种种的由其他学科演绎而来教育科学群，虽然庞大，却是一个散乱的大杂烩，因为这是一个没有“教育”的“教育科学群”，或者说，教育之为教育的实践本性，即教育的独立性、复杂性以及自身就是目的之理念在其中没有获得应有的尊重，相反的是，各种各样的教育科学分支学科从各自的学科立场或者方法学立场出发，对完整的复杂的教育实践进行了理论上的肢解与分割，然后再形式化地综合在一起，形成所谓的综合的教育科学群体。如通常所言的，教育哲学提供教育目的，教育技术学提供教育的方法等等。但教育实践的基础性、优先性、自由性，决定着诸种教育科学根本不能从外部对教育进行规定，提出什么教育目的与教育方法——教育目的存在于教育过程之中，教育的方法也源自教育实践，由教育者依据教育情景的不同而加以灵活运用的，否则教育只能成为僵化的、机械的事情。此外，教育学为获得理论上的尊称，也如科学理论那样持守“价值中立”，摒弃对教育价值与人生目的的思考，即使关涉价值与意义，也只是如摆地摊做买卖那样地把诸种价值体系摆在学生面前，供其选择，至于他们选择什么，选择的能力与品质是怎样的，是学生自己的事情，与教育学是无关的，否则就破坏了价值中立的立场，堕落为非科学的东西了，教育学助长了善恶是非不分的虚无主义，取消了教育学是使人向善之学这一根本的成“学”规定。从教育学与教育者的关系来看，由于教育学坚持价值中立、坚持科学描述，所以我们无法从教育学文本中看到教育学者这个人的存在，也无法从这个人的生活实践去理解这个人的教育学所呈现的观点。亦是说，教育学文字是冷冰冰的、没有血肉的、没有情感的，它所构造的世界是一个远离自我与他人的封闭的世界。(www.guayunfan.com)
经验的实践哲学家和教育学家杜威曾有一段我们所有人都应该牢记并深思的话：“在教育者能够独立地勇敢地坚持教育目的应该在教育过程以内形成和实行以前，他们不会意识到他们自己的作用。别人也不会很尊重教育者，因为教育者并不重视他们自己的社会地位和工作”；“到教育之外，从已具有科学尊严的一些材料中寻求问题的答案，可能导致目前舒适或片刻的效率。但是这种寻求是弃职，是投降。”［18］反复品味杜威的言论，我想我可以回答本文开头对教育学危机以及出路的疑问：如果教育学不是一门扎根于“教育实践”的学问，不是一门以教育实践自身为目的的学问，不是一门尊重教育实践者的“实践智慧”的学问，不是一门引导教育者与受教育者共同探询美好生活的学问，不是一门安顿人类精神生活的学问，不是一门在批判中维护教育实践的学问，那么教育学就必然会遭遇终结，必然会遭遇其他学科的鄙视，前述的对教育学批评的话语，如“乌托邦”、“哭泣”、“无着落”、“僵化”、“迷惘”的字眼就会不可避免地出现。这里，我还想补充陈桂生先生的那段话。陈先生说，“从单一而又单调的教育学繁衍成色彩斑斓的教育学科群，合该像庄子那样，为它的消亡鼓盆而歌。”我想说的是，如果教育学科群或者复数的教育学仍旧不以“教育实践”为自己的起点和归宿，那么，色彩斑斓也仅仅是表面现象而已，它仍旧是一个各学科在教育领域的大杂烩，对于这样的教育学科群，我们倒也应该像庄子那样，为它的消亡鼓盆而歌！
一句话，教育学无论怎样变化，形态多么丰富，“本源的教育实践”始终是它的起点和归宿。如果教育学始终植根于教育实践并服务于教育实践，那必定是充满朝气与活力，并在朝向未来的过程中不断生长着的，终结说必定与它无缘。否则，教育学的终结和消亡就是一件再自然不过的事情，我们也没有必要为之感到悲哀。试想，一个没有“教育”的“学”，还能叫“教育学”吗？
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