教学设计的方式

二、教学设计的方式

目前，我国的教学以课堂教学为主，教学设计也主要是围绕教师的教学而展开的。它容易忽视与学生互动的过程，相应地也忽视了学生的主体特点，与现代教学改革的主题发生冲突。从教师成长的路径看，一般需要从教师中心的教学设计逐步走向学生中心的教学设计。在常规的课堂教学情境下，我们已经形成一种比较固定的设计方式，随着教学设计研究的深化，更为复杂的设计方式也不断涌现。

1.常规的教学设计方式

常规的教学设计就是在日常工作条件下经常使用的设计策略，是新教师入门的路径之一。它包括三个方面：了解学生、选择和钻研教材、编写教案。

（1）了解学生

了解学生是指通过观察、诊断等评价工具掌握学生现有经验、兴趣、成绩、能力等与其学习相关的情况。教师可以做一般的了解，即针对群体或面的情况，也可以做个别了解，即针对个人或点的情况。这应该是教师的首要规划步骤，做到“知彼”——摸清学生的起点状况。

（2）选择和钻研教材

这里的教材是指教科书及其各类关联的材料，包括课程标准、练习册与试题等，与第四节所提及的教学材料略有差异，后者是指配合教学所采用的各类辅助材料。选择教材有两层含义。

第一，教师应有权选择使用何种教科书。我国实行的是教科书审定制，中小学教科书的版本有所增加，但教科书的发行和采用仍然受教育行政机构的控制，教师选择教科书的空间十分有限。随着校本课程的实施，教师选择教科书的权限有所松动。

第二，教师应选择与学生水平相适应的教学内容。即教科书的内容以及个人补充的资料，这是与了解学生相连接的步骤。作为教材系列，核心仍是教科书，钻研教材就是教师要全面熟悉课程标准，细致研读教科书，广泛收集和阅读相关资料。钻研教材有不同的境界：懂、透、化。懂就是清楚教材的基本思想和基本内容，包括教材体系、学科目标、内容范围等；透，就是纵横把握教材，能够前后、上下贯通；化，就是融入教师个人的思想感情，教师与教材构成和谐的整体。

（3）编写教学方案

教学方案所包括的具体项目有教学班级、学科名称、教授时间、课题、教学目标、课的类型、教学方法、教学材料、教学进程以及教学评价等。

学术研究6－1　　　罗伯特·马杰论述有效教学的设计

马杰认为教学设计应注意以下几点：第一，教学是一种合理解决问题的方法；第二，教学目标来自学生自身的需要；第三，教学内容应按学生的需要进行调整；第四，教学活动中的练习应致力于促进学生的学习热情。

如果人们不去做他们知道该如何做的事情，原因可能在于：第一，他们不知道期望自己做什么；第二，他们没有相应的手段去做出预期表现；第三，没有赋予他们表现学业的权利；第四，他们没有得到及时的反馈；第五，他们受到了惩罚。那么，可以采取的教学补救措施是：第一，提供信息；第二，赋予预期学业表现的权利；第三，及时反馈；第四，提供工具、空间和设备；第五，实施学业管理，以奖励为主；第六，提供学业表现的辅助工具；第七，重新安排学习任务；第八，过程改进。

教学设计的过程：第一，分析需要和选择方法；第二，设计教学的解决方法；第三，确定教学结果；第四，设计教学，按单元或课时提供合理方案；第五，实施教学；第六，检测和修订。

2.高级的教学设计方式

高级的教学设计超出日常教学所能够完成的情况，它属于新教师应该知道、专家教师和专业人员应该掌握的设计策略。其高级的表现是不仅包括常规教学设计的方面，如对学生、教材更深入的认识和分析，而且包括常规教学没有的方面，如对教学策略和评价的深入认识和分析。下面说明两种教学设计的方式。

（1）汉堡模式

它是德国专家舒尔茨（T.W.Schultz）在20世纪80年代初提出的。（杜惠洁，2006）

该教学设计模式分为五个部分。①设计标准，标准的多样性决定了设计的多样性，有生活取向的设计、学科和教学论取向的设计、行动取向的设计、方法取向的设计、关注个体和集体是否妨碍学习过程的设计、媒介取向的设计、关注教学组织形式的设计以及关注自我检查和外部评估的设计。②教学行动的结构要素，它们是教授者和学习者的相互理解、教学目标的确立、起始状态的确定、传授变量的确定、成绩检查的确定与说明、机构条件的揭示以及社会矛盾的认识。③教学行动的活动功能，包括咨询、评价、分析、计划、实现、管理和合作行动。④设计的原则性考虑，课题范围首先成了设计所关注的中心。⑤设计的类型，有远景设计、轮廓设计、过程设计和设计修改。

舒尔茨认为，教学设计应该包括所有法定上和行政上以及教学大纲中对教学设计所规定的所有要求，因此在全天的教学实践中，教学设计至少可以分成下列三种类型：远景设计、轮廓设计和过程设计，包括同时进行的教学设计的修改。

远景设计。因为教学大纲的框架笼统，需要转化为具体的教学措施，这就给教师提供了机会，他们可以以学生不同的特殊需求为基础进行宏观的教学设计。

轮廓设计。它是在远景框架的基础上考虑教学单元的设计。其意义在于为可预见的教学构建一个大致的轮廓，为教师提供了可以预期的、可实施的教学结构，并留下修改的余地。它由四个部分组成。①教学目标，取决于具体的内容和学生的起始状态。②原初状态，是教学和学习的前提条件，为使学生适应具体情境中的学习，教师不仅要研究学生所处的具体情境，还应该思考这样的问题：是否能够通过特殊的措施使教学内容在课堂中被学生接受，推断可能产生的效果使学生原有的状态得以改变。③手段的多样化，这意味着教学设计具有多方面的任务，需要注意以下各点：必须评定并证明方法是合适的；必须预设和正确地设计教学的顺序，从待解决的问题到学生的能力培养，这也涉及教学阶段的衔接；研究教学组织形式；确定活动方式；根据目标和内容，选择合适的教学媒体。④成绩检测，发现教学的优点，显示需要改进的地方，也有助于教师和学生进行自我评估，这一部分，根据舒尔茨的想法，最好是通过老师与学生的共同设计来完成（见图6-1）。

图6-1　轮廓设计

过程设计。它是对一些必要的教学情况进一步具体化的过程。舒尔茨解释说，在过程设计中，要更具体和准确地考虑相关事宜，例如，在课时的学习目标中要分解轮廓设计中抽象的目标，列入实现学习目标所需的方法、手段，最终形成教学的课时方案（见图6-2）。

图6-2　过程设计

（2）综合模式

它是美国杜利特尔（P.Doolittle）教授在2001年提出的。（盛群力，马兰，2006）

该设计模式围绕教学需求、教学目标、教学策略和教学评价延伸开来，由十个部分构成。

①需求分析。如果下列六个问题中的数个得到肯定的话，需要进行需求分析：不能达标、效率不高、动力不足、效果不明显、内容不能涵盖目标、教学对象发生变化。需求分析分六步走：第一，确定潜在的需求，主要依据课程标准、常模的水平、个体和未来的预期；第二，收集相关数据，通过档案、访谈和观察等方法了解学生的特点；第三，确定差距，寻找和发现学生现有状况和未来目标之间的落差；第四，分析学业，说明学生的现有学习状况，找出差距的原因；第五，分析学生特点，包括个人的、学术的、准备情况和个体差异；六，确定教学目标，阐明教学消除差距的要求，涉及一般的学习结果以及具体的学习目标。

②学习者分析。主要了解学生的八方面特点：原有的知识和技能、学科领域的知识基础、对学习内容和教学方法的态度、学习动机、受教育经历和能力水平、学习偏好、对教学机构的态度以及学生的群体特点。

③情境评估。教学的情境包括与教学有关的各种因素，教师要通过分析和判断自己能够控制的教学因素达到调控课堂的目的，如座位安排和学生分组。教师可以通过下列问题判断教学情境的适宜程度：课堂环境是否适合不同的教学？课堂环境是否符合教学实施的需要？课堂环境的特点是什么？教师和学生对媒体的要求有何偏好？媒体是否适用教师和学生？课堂环境是否符合课程的特点？

④教学内容分析。教学内容所涉及的知识有不同类型，可以通过分析不同类型的知识明确各类知识之间的关系，形成教学所需的科学知识结构。

⑤教学目标。它们便于教师指导或判断学生掌握知识的情况。

⑥教学顺序。这是向学生呈现的知识顺序，主要取决于知识的类型，一般来说有固定的顺序。波斯纳（M.I.Posner）等人依据知识的类型提出了教学顺序的四种类型，有学习相关顺序、社会相关顺序、概念相关顺序和层次相关顺序。以学习相关顺序为例，它是基于五个因素考虑的，有知识掌握的先决条件、学生熟悉知识的程度、知识的难度、学生的兴趣和发展水平。

⑦教学策略。这是推进教学的主要手段。狭义的教学策略涉及教学活动中一系列的实施步骤，涉及师生的合作学习、互动学习和直接教学。广义的教学策略是指依据学习理论形成的原则性规定。

⑧教学媒体。它需要考虑三个因素：第一，教学材料的适用性，如果缺乏合适的材料，就需要教师亲自制作；第二，制作的条件约束，这要顾及制作所花费的时间和金钱以及可能的教学效果；第三，教师的运用能力，教师运用的熟练程度会部分地影响教学的效果。

⑨成绩评估。这是检测学生学习结果的重要一环，通常是通过测验来进行的。评估的有效性受到多种因素的影响，如公平性、及时反馈等，因此设计时需要综合考虑。

⑩教学评价。通过对教学设计过程本身的评价来完成改进教学所涉及各要素的任务，这属于形成性评价。通过说明教学的总体效果完成评价的任务，这属于总结性评价。教师可以通过教学的反思达到双重的评价目的。（盛群力，马兰，2006）