教学评价的发展

二、教学评价的发展

这一部分简要叙述了教学评价的四个发展时期，分别是最初产生的萌芽时期，20世纪初的形成时期，20世纪30年代的确立时期和20世纪下半叶以后的多样化时期。

1.教学评价的萌芽时期

教学评价源于古代的考试，在我国主要是为选拔官员服务的。公元606年开创的科举考试，是以笔试为主兼有口试的设科取士制度，一直延续到清末1905年废止。这一人才选拔制度等级分明，如宋朝规定五等评定标准：一等，学识优长，阅理精纯；二等，才思赅通，文理周率；三等，文理俱通；四等，文理中平；五等，文理疏浅。科举考试的标准、内容和形式相对完善和公正，深刻地影响了我国古代的学校教学，也流传到西方国家并产生一定的影响。例如，法国于1791年建立了文官考试制度，英国于1855年建立了“文职人员委员会”，采取竞争性的公开考试招募文职人员。

西方的教学评价有着自己的传统。欧洲的大学从1219年开始进行考试，采取问答、辩论、演说等形式，1702年剑桥大学实行书面考试。进入19世纪，欧美各国开始新一轮的考试改革，笔试形式普遍被采用。1845年美国波士顿学校委员会第一次使用试卷大规模测试学生，科目涉及地理、语法、历史、天文、算术。虽然笔试的客观性有所提高，但是如何减少笔试的主观成分仍是有待解决的问题。1864年英国的费舍尔（G.Fisher）公布数学、圣经等科目的标准对照表，并规定5分制的评分标准。1897年美国的赖斯（M.Rice）设计出拼字测验，用于20所学校的16000名学生，他被视为标准测验的先驱。

2.教学评价的形成时期

进入20世纪初期，评价是以测量或测验形式出现的，考查学生的知识掌握情况和测量人格、智力的发展。1909年桑代克（E.Thorndike）编写了适用于书法、拼字、作文、画图测验的标准化测量工具。以后陆续编制出算术标准测验、语文量表和作文量表，测验采用最新的客观测验方法，早期学校主要采用标准参考测验，1920年出现常模参照测验，开始用于个体行为水平，后来发展到团体，随后涌现出许多不同性质的测验，主要有学历测验、智力测验和人格测验，教育测量运动走上了客观化、标准化的科学发展道路。

3.教学评价的确立时期

20世纪30年代，美国的泰勒（R.W.Tyler）领导了“八年研究”，认识到测验不能以教科书为中心，而应以教育目标为先导，先找出课程目标，根据学生应掌握的内容，从行为维度表述目标，制定一系列教育目标，提出了“目标模式”的评价体系，首次提出了教育评价的概念，明确了评价是一个过程，不仅要报告学生的成绩，还要衡量活动结果达到教育目标的一致程度，进而发现问题，改进教学的方案和方法，测验、观察都可以做评价的工具。因此他提出了评价的基本原则和方法：（1）教育是改变人的行动方式的过程；（2）教育目标是各种行动方式的变化；（3）教育能够根据对该目标实际完成情况的分析进行评价；（4）人的行动是复杂的，要从各方面进行评价，有分析有综合；（5）评价方法仅靠书面测验是不充分的，应该采用包括观察在内的更广泛的方法。

拉尔夫·W·泰勒（Ralph.W.Tyler，1902—1994）

美国当代著名的课程和评价专家，享有“课程理论之父”和“教育评价之父”之称。他的代表著作是《课程与教学的基本原理》（1949）。1933年他参与领导了美国现代教育史上闻名的“八年研究”课程实验。他首次明确提出了较完整的学校课程评价的概念，形成西方第一个系统的教育评价模式，也一直影响着后世对评价的研究。

进入20世纪50—60年代，在泰勒的指导下，布卢姆等人制定出与泰勒目标评价模式相适应的教育目标分类学，对完善评价理论起到重要的作用，在教育评价科学化的道路上继续前进。

4.教学评价的多样化时期

目标评价模式强调结果与目标的一致性，但实际情况不完全如此。美国的斯克瑞文（M.Scriven）发现教育活动中存在着大量非预期效应，这些并不是教育活动目的性效应，影响了教育活动的价值。他认为，为了评价者收集教育的全部成果和信息，在评价中不能把决策者预定的教育目标告诉评价者，要把目标与评价活动分离，因此被称为“目标游离模式”。他于1967年首次提出了“形成性评价”的概念，认为形成性评价的作用主要表现在通过评价对课程开发提供信息反馈，从而改进课程和教学材料。对于教学活动来说，形成性评价有助于教师总结经验教训，研究教学活动及其过程，改进教学。

斯塔克（R.E.Stark）提出了类似的主张，他认为由于各种因素的影响，比如学生在目标之外的感受等难以与事先确定的目标一一对应，要使评价有利于服务对象，就应该关注服务对象的兴趣和问题，回应服务对象，这一思想被称为“回应评价”。在这个时期，评价开始打破对预期的结果进行测量和描述的传统——科学性，转而考虑评价的参与者，凸显出评价主体的价值取向。教学评价了质性评价的类型，产生了表现性评价、档案袋评价等新的评价方法。

知识小窗4－1　　　目标游离模式和应答模式

目标游离模式是依据活动参与者所取得的实际成效，而不是依据制定者预设的目标得出评价的结论。

应答模式是以所有参与评价的人的意图为基础，而不是以评价者自己的主观意志或某些权威人士的意图来确定评价问题，制定评价计划，再由评价者综合这些信息做出评价。实施中，它要求广泛征询意见，了解评价需要；要求进行细致的观察，详细记录活动中出现的任何问题；设法利用一切交流媒介收集不同观点的人对评价对象的意见，收集被评价者的看法，请专业人士对评价的问题发表见解。体现出三个特点：注重教育活动而不重视教育目标；满足人们对各种信息的要求；能用不同的价值观分析问题，反思成败的原因。