教学评价的体系发展

第三节　教学评价的体系发展

一、教学评价的实践过程

（一）教学评价的对象与主体

教学评价的对象，可分为广义的和狭义的。广义的评价对象包括教学的一切方面，狭义的评价对象即为学生，它涉及学生智力、体质、品德、审美等方面的发展情况。学生作为受教育的对象，作为教学活动最终目标实现与否的体现者，当然在教学评价中占据核心的地位。因此，一般学校教学中的教学评价对象主要放在学生身上。教育的目的是为了使受教育者得到充分的发展，使教学活动及其成果更为理想，达到预期的目的。那么，究竟由谁来对这些对象进行评价呢？换句话说，究竟由谁来担当评价的主体呢？根据教学活动的要求以及现代教学评价的特点，一般来说，评价主体应能实现下列任务：①能亲自参加教学活动并能对其目标的完成与否直接起作用的；②能对教学活动的结果直接承担责任的；③能根据评价结果，就教学活动的改善及时采取某些对策的。当然，还应拥有办学的决策权，能为办学创造各种条件的。根据上述要求，可以看出，能够直接成为评价主体的是：教师、学生、家长、学校领导以及教育行政机构。

（二）教学评价的目标系统

现代教学评价理论认为，目标的判定是必不可少的，带有决定性意义，在研究“如何评价”之前，必须先弄清要“评价什么”。在一定意义上说，有什么样的目标，就有什么样的评价。教学目标必须与评价目标保持一致，这样，评价的结果和教学活动的效果就可统一，真正成为教学活动的效果的评价。而且，还能使评价和教学活动有机地结合起来，把教师的指导和学生的努力集中到一个方向上去，使评价真正发挥出调节教学活动的机能。在反映教学活动基本目的的教学目标中，既包括高度抽象概括的目标，也包括具体个别的目标，水平是多种多样的。学校可根据办学指导思想、人才规格、课程要求制定出一整套学校目标体系：①学校培养目标、学生培养规格细则；②具体目标：德育目标、智育目标、体育目标、美育目标、劳动教育目标等；③能力目标。

（三）教学评价的范围

现代学生评价与传统学生评价的一大区别在于评价的广度。我们教育的对象是一群个性各异的学生，一个班里的几十名学生，就有几十种独一无二的个性，由此就决定了每个学生在发展上的差异。因此只有对每个学生进行全面地了解、研究，才能对每个学生作出全面而客观的评价。为此，对学生的评价范围就必须扩大在学生的德、智、体、美、劳等整个学习、活动领域中，即德育方面、智育方面、体育保健方面、美育方面、智力方面、非智力因素（情感、意志等）方面、家庭环境方面，等等。

（四）教学评价的组织实施

教学评价贯穿于整个教学过程，它是从教学的基本目标和教学过程中的各种目标出发，来考查学生的现实状况和达到目标的程度。因此，明确了教学评价的目标以及教学评价的范围后，就得着手开展教学评价的工作，使教学评价落实到教学活动的各个环节中去。教学评价的组织实施工作主要有：

1．教学目标的追求与实现

教学是一种意图性很强的活动，也就是说，教学是一种引导学生一步步逼近所期待的成长目标的工作。一旦教学目标具体确定后，就得朝着目标不断地努力，这种努力是双向的，既是教师的，也是学生的，是通过整个教育、学习过程来完成的，但两者的汇合点是一致的，最终的效果是明确的，这就是希望教学成果与评价成果相吻合，从而达到教学目标与教学效果的一体化。教学效果应体现在3个方面，一是学生的知识水平，二是学生的能力水平，三是学生的态度水平。

2．资料的收集

丰富的资料是评价的依据，如果资料不充足或者主观意识太强，那么评价的基础就不牢，信度就低。所以，为实施评价而收集资料是非常必要和重要的。这些资料包括由实验、测定而得到的量化资料；也包括由观察、记录而得到的非量化资料。无论哪一种资料的收集都必须充分利用一定的时间、场合和机会，以及有效利用各类评价工具。当然，评价主体要看到，无论是通过观察法获得的观察资料，还是通过测验法获得的测验资料，都有它们各自的长处和短处。因此，必须把两者有机地结合起来利用，才能对学生作出恰如其分的评价。

3．资料的处理、分析和利用

在取得详细的评价资料之后，接下来的工作就是对评价资料的处理、分析和利用。这中间包括对资料进行整理、分类、统计、分析、解释和利用。这项工作是从价值上对评价资料进行分析和判断的，即是对教学效果作出价值上的判断，因此，它是评价本质之所在。离开了这项工作，也就失去了教学评价的意义，自然也谈不上改进今后的教学工作。所以，必须把对资料的处理、分析和利用贯穿于评价工作的全过程。

教学评价作为教学过程的一个重要环节，它执行着一种特殊的反馈机制，它是克服教学活动对目标的偏差，使教学活动保持稳定发展的重要手段。评价主体应该认识到，一个简单的分数，如58分或94分，其作为反馈信息的质量是不高的，只有除这个分数之外，再加上适当的描述性的评语和该分数反映的具体知识目标的掌握情况、能力目标的发展水平，才能真正发挥评价的反馈功能。

在教学评价的具体实施过程中，评价的组织形式也是至关重要的，它从一个方面反映出学校的教学指导思想。只有民主的教学环境才能促使学生充分、自由地发展，这应该体现在教学的民主化方面。因此，教学评价的组织形式也要体现出这个思想。在总体安排上，可提出教师—学生—家长评价的相互结合，充分依靠这些评价主体的力量，尤其是学生的力量，使评价真正发挥其应有的作用。教学评价的组织形式一般可分为“他评”和“自评”两种，其中“他评”又可分为“教师评”“学生评”和“家长评”3种。

一般情况下，以教师对学生的评价占居多数。但是，学生评价不仅仅是教师的责任，从一定意义上来说，学生应该成为评价的主人，学校也应该尽力创造条件，力图让学生也担负起评价的责任。学生参与评价可分为学生的自我评价和学生的相互评价。自我评价与相互评价活动能引起学生强烈的兴趣，调动他们的学习积极性，也能促进学生的自我教育。在评价的组织形式中应强调教师—学生—家长系统的共同评价。因此，还需要动员家长也来参与评价学生的工作。无论是教师评价还是家长评价，都应该强调评价学生既要有客观性，又要带有鼓励性，使学生在学习过程中始终充满信心，哪怕暂时的退步也要把它作为进步的起点。只有这样的评价才会给学生带来不断上进的勇气。当然，在学生的自我评价与相互评价中也应强调发现自己的长处和发现别人的优点。

二、现代教学评价的主流——多元教学评价

（一）多元教学评价产生的背景

20世纪90年代全面实施素质教育以来，特别是新课改以来，越来越多的教育工作者意识到单一的纸笔测验及标准化考试可能带来的弊端，最易被察觉的问题主要表现在两个方面：①由于评价过程和教学过程相脱离，因而测量的结果是学生“知晓”什么，而不是学生“能做”什么，所测量的许多内容是被肢解的知识片断，难于评价创造力等综合运用知识的能力；②由于评价对教学的导向功能，纸笔测验和标准化测验可能对教学改革在某种程度上产生负面影响。为了追求标准化考试的成绩，教师必然会坚持以传播应试知识为主的教学，很可能忽略学生能力的培养。因此课程教学改革与传统测验方式的矛盾一直存在，评价方式的变革成为教育改革不可回避的问题。传统的测量评价理论正面临一系列挑战，表现在以下几方面。

1．评价是重学生的学习过程，还是重结果

从20世纪60年代以来的国际课程和教学改革趋势看，充分重视学习过程，重视教学过程中学生创造能力的培养已成为共识，而且，随着科学技术的革新和信息时代的来临，知识论也发生了变化，知识被视为一个过程，而不是结果。知识体系处于变动状态，因而教学应重视学生探究能力的培养。因此，教学改革的一个重要目标，就是关注教学过程和学生的学习，注重引导学生以适应自身的学习方式来学习，以形成思考和解决问题的实际能力。事实上，传统评价方式是静态的一次性操作方式，不利于将评价和教学过程结合起来，尤其忽略了对学生思考能力、问题解决能力形成过程的考查，如果采用动态评价观来取代传统的静态评价观，将会产生深远的意义。

2．是否允许学生对知识进行自我建构

传统评价观大都这样认为，教学评价是用统一和标准化的方式来进行的评价，因而过分强调学生学习和思维方式的统一性，传统常模和标准参照测验可能掩盖学生学习和认知方式的独特性。近年来建构主义的兴起，使评价不能不重视学生认知建构的个体差异。建构教学论认为，知识的建构通过学生的自我反醒、自我调节完成，由于每个人都是独立的个体，都有自己的一套最佳的学习方式，因而各人的知识建构方式不一定相同。建构论认为，认知个体是在主动地解释客观世界，认知个体处在不断发展与改变的过程中。因此，基于建构论的教学评价应重视考核以下几方面：①学生对知识的自我组织；②学生真实的作业表现；③学生对知识获得的整体性；④学生的建构过程和作业能力的发展。而只用单一的、统一的、一次性的纸笔测量方式评价学生，容易忽略每个学生知识建构的独特性。

3．是否承认学生的多元智力存在

美国心理学家加德纳（1983）提出了多元智力理论（Theory of multiple intelligence），认为人类至少有7种认识世界的智力方式，即：语言、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际和自我等。不同的人可能擅长于特定的智力方式学习，因而人类的知识表征与学习方式有许多不同的形态，个别差异在教学中不可忽视。如果认为学生可以使用不同的智力方式来学习、记忆、表征和应用知识，那么用单一的教学评价方式来评价学生必定是有局限性的，取而代之的方法应该是多元评价，用多种评价手段和方法来衡量不同的学生。只有这样才可能真正发挥评价的功能，培养出具有分析、思考和问题解决能力的学生，让学生发挥其所长。

由于实践和理论的原因，多元教学评价20世纪90年代以来已成为美国教学评价发展的方向，并开始被广泛地运用于学校学科领域，成为评价学校教学质量和学生水平的重要策略。美国教育界希望通过多元教学评价来推进教学改革，强调多元教学评价的整体性情景，即致力于整体性评价，给学生以弹性化、人性化的发展空间。现在，多元评价的种种实践已全面展开，纸笔测验之外的多种评价方式，如观察、访谈、作品集项评价、轶事记录等开始出现在课程标准中，实践已表明多元化教学评价将有可能成为未来教学评价的主要方式。

（二）多元教学评价的基本类型和方法

20世纪90年代以来的多元教学评价，强调评价方式的多元化、评价参与者的多元化和评价内容的多元化，实质是全面真实地评价学生的潜能、学业成就，以提供教学改进的信息，促进学生的发展。坎贝尔（1996）曾概括这种评价方式的五项基本原则：①评价是多角度的；②评价关注学生不同阶段的成长；③评价要反映教学信息；④正式与非正式评价同等重要；⑤学生是主动的自我评价者。这实质上是把教学和评价看成了同一过程不可分割的两个方面，多元评价观点下的教学，实质上是对学生知识建构过程的介入。

多元教学评价包括多种不同评价方式如实作评价（performance assessment）、动态评价（dynamic assessment）、变通性评价（alternative assessment）、卷宗评价（portfolio assessment）、真实评价（authentic assessment）、直接评价（direct assessment）等。一般来说，实作评价是多元教学评价的主要方式，卷宗评价可视为实作评价的一种形式，真实评价实质上也是实作评价。

实作评价是指在学生生活和学习的情景里，通过对学生完成实际作业表现的观察，依靠教师的专业判断，对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式。赫尔曼等认为，实作评价具有如下的一些特点。

（1）评价的作业能与真实生活产生关联。这表现为实作评价常在真实的问题情景中进行，这种真实情景包括对日常生活情景的模拟，或者真实情景中的实际操作。

（2）要求学生从事一些需要高层思考或问题解决技能的事情。学生可依据问题情景，以科学的论证和推理方式建构合乎自身认识的、具有创造性的解决问题的方案，产生具有创造性的作品。

（3）过程和作品是评价的重点。重过程是实作评价与传统评价的一个主要区别。过程的重要性在于学生问题解决的综合能力，如高层思考能力、反思能力、合作能力、信息搜集能力和创造力等，都必然在评价过程中展现出来，而作品则是各种能力综合作用的结果。

（4）评价的作业具有价值、挑战性并与教学活动相结合。语文、数学及自然、社会科学课均可采用实作评价方式，教师选择用于实作评价的作业应该能实现学生能力的多重聚焦（Multiplefoci），并且具有类推性（Gereralizability）。实作评价过程往往贯穿于教学过程之中，例如，采用教室观察的评价方法，其评价过程就与教学过程具有统一性。

（5）要事先确定评价学生作业表现的规则和标准。例如，学生作业表现中哪些是优秀的、哪些表现属一般或不好，表现的哪些层面属主要评分点，这些规则和标准事先也应给学生一些反馈，以增加评价的有效性。

教师在进行评价时，可选择纸笔评价方式之外的与特定实作评价相关的方式，如观察、访谈、行为检核表、表演、自我报告、轶事记录、作品集项评量、系统性的操作、真实性情景的问题解决、电脑模拟、实验、录影、同学互评、自评等方式。

卷宗评价，可视为一种以搜集学生作品集项为特色的实作评价。这种评价通过有目的地搜集学生作品，用这些作品来呈现学生在一个或多个领域内的努力、进步和成就。除了学生作品之外，卷宗还可容纳经师生共同讨论决定的作品集的内容、作品挑选的指导说明书、作品判断的要点及学生的自我评价。可以说卷宗包括了学生生动的成长历史，包括了学生、教师、家长和同学之间的对话，包括了提供给教师判断学生发展进步的信息和学生的自我反剩现在案件评价已从最初的语文和数学领域扩展到了各科，是一个值得重视的动向。

许多教学领域需要多元评价的介入，随着多元教学评价的推进，其优势已逐渐明显，主要表现在以下几方面。

1．问题或作业情景接近真实的生活经验

标准化测验的情景与真实生活不符，而实作评价等多元评价方式所评价的是学生在学习情景中的真实表现，评价常常在学生解决课业问题、从事专题研究、参与感兴趣的作品等情景下进行的，容易得到学生的认同，同时也导向了课程与教学关注能力的培养及与生活的联系。

2．有利于合作学习

由于一些实作评价的作业必须依靠小组合作实践才能完成，因而不仅有利于学生掌握完整的知识和概念，而且有利于发展学生合作沟通的能力。

3．有利于发展学生的能力

批判思考能力、问题解决能力以及创造能力是现在教育要培养学生的几项主要能力。实作评价提供了学生自我建构知识的弹性空间，学生可对自己的学习负责。这样，可增进学生对教学的参与程度，激发创造和自我评价的动机。

就教育改革的现状来看，实作评价等多元教学评价的意义在于，通过评价制度的改革来带动教学和课程改革。实作评价将会对传统评价体系提出挑战，它的出现将为重问题解决、重创造能力的教学带来生机。

（三）多元教学评价带来的思考

自20世纪90年代多元教学评价在美国流行以来，美国教育界做出了许多努力以推进多元教学评价的实施和深化，但实作评价所产生的真正影响还需要进一步的实践、研究和观察。结合我国实际进行冷静的思考，多元评价方式在我国实施尚存在许多难点。

1．有关时间与经费的问题

多元评价一般贯穿于教学过程之中，因而在实施和记分上花费时间较多；与纸笔测验相比，多元评价相应的操作过程需要设备和物资的支持，费用较大。

2．关于评价专业知识的问题

多元评价需要教师掌握较多有关多元评价的专业知识，教师要能确定观察评价的重点，制定和掌握适当的评分标准。因此，在推行实作评价之前，应加强教师培训，否则，实作评价可能被误导或偏离评价目标。

以上难点与我国国情和教育现状密切相关，因而可以预见，多元教学评价在我国广泛地推广尚有一定难点，但倡导以实作评价为主的多元教学评价仍然具有深远的意义。评价与教学是相互影响的，多元评价重评价过程，重学生对知识的自我建构，重评价与真实生活的联系，重问题解决与创造能力培养等理念，对于转变改革过程中教师的传统教学观念具有重要意义，这种重学生个体差异和能力的评价观念，将对课程与教学改革产生深远的影响。实作评量既是对传统纸笔测验的一种挑战，也是对纸笔测验方式的必要补充，现阶段虽然不可能全面推行多元教学评价方式，但逐步把实作评价等方式引入课程和教学改革之中，将为学科教学及其活动的评价提供新思路，弥补纸笔测验带来的不足。