“学困生”成因的研究

第三节　“学困生”成因的研究

以往的研究对“学困生”形成的原因的结论认为是多方面的，既有生理因素，也有心理因素、环境和教育因素。

一、生理因素

在过去双胞胎或家族系谱的研究发现学习障碍有遗传的因素（Myers and Hammil，1990），史利尔（Sliver，1971）在556位具神经异常的学习障碍儿童中发现有家庭遗传的因素，这种家族性的遗传被认为是由于一个或一组基因的异常所造成的。除此之外，性染色体的异常也被发现和学习障碍有关。研究学者发现第23对性染色体异常的模式为（X，O）的儿童会出现视动协调不好，在卫士儿童智力测验的作业量表智商上有较低的现象，且易有书写问题。第23对性染色体的模式为（XXX）的儿童则发现在多项认知能力上有普遍低下的现象，但不致造成智能不足。而第23对性染色体的模式为（XYY）的儿童则发现语文量表智商低，且阅读能力发展迟缓。此外还有脑外伤或脑功能受损等因素导致后天的学习困难。其中大脑皮质的功能是解释学习障碍原因时最常被引用的，也将可能是对特殊教育最具意义的说法，因为他可以协助我们发现学习障碍学生的障碍和优势，以发展适当的教学策略和材料（Kirk and Gallapher，1989）。目前以大脑皮质功能失调说明学习障碍的原因主要有三种：大脑脑病变、大脑功能偏侧化和前庭功能失调。

二、早期的家庭环境和教育

早期发展时经验的剥夺。是指在婴幼儿时期被不当的限制行动，例如父母保护过度或家庭环境限制而剥夺幼儿应有的感官探索和动作发展，如视、听觉的刺激或爬行等。台湾幼教学者简淑真（1994年）表示，都市家庭由于环境的限制，造成婴幼儿在动作发展阶段未能充分发展，导致大量儿童被认为是感觉失调。另外，婴幼儿长期的疾病也可能剥夺儿童发展应有的学习经验。与父母关系不当，如长期的分离或与大人的互动机会过少也可能造成学习障碍。

家庭迁移的次数过多、长期病弱或父母过度忽视教育的重要性，致使儿童教育机会的缺乏，可能造成儿童的学习机会较其他的人低。此外，教师的教学不当也会造成儿童排斥学习，这些长期的学习机会剥夺也会造成儿童的学习困难。美国许多学障学者研究发现，目前接受特殊节制的学习障碍者，可能未必有知觉上的困难，只是不当的教学所致。

家庭环境因素的影响。当前仍有一部分家长对学习的重要性认识不足，比较重视家庭物质条件的改善，忽视了孩子的学业，对孩子的不求上进放任自流，家庭中缺乏读书学习的气氛。如：认为读书无用，不如早点挣钱；家长忙碌，无暇顾及；整天打麻将，晚上学生不能自修等。另外，家庭不和睦也是影响学生的一个重要因素。

三、社会环境因素

学生的健康成长需要有一个和谐的社会环境。古代“孟母三迁”的故事，充分说明社会环境对学生影响和教育的重要意义。目前受“经商潮”和“拜金主义”的影响，不少学生从厌学发展到弃学；“脑体倒挂”导致知识贬值，不少学生患上了“短视症”；有关自费上大学、大学生不包分配等国家政策的导向，也导致不少学生学习后劲乏力；新的“读书无用论”、“一考定终身”的单一的考试制度、社会上的招工用人中的不正之风等，也都在不同程度上影响着正在读书中的青少年学生。另外，不良内容的影视、书刊及网络，对涉世未深、处于青春期的青少年学生产生着消极的影响。

社会环境对人特别是青少年的影响是巨大的、深远的。特别是市场经济快速发展、日益国际化的今天，物质文化条件不断丰富提高，各种信息急剧增加扩展，强烈刺激着正在成长中的亿万中小学生。而由于他们的阅历浅薄、认识水平有限、鉴别能力不强、自我约束意识较弱。部分青少年学生由喜欢电视、网络、游戏机发展到沉溺于其中，逐渐地忽视文化知识的学习。调查显示：迷恋电视、网络、游戏机的学生人数占“学困生”人数的76%。电视、网络、游戏机的趣味性、刺激性，导致这部分青少年学生流连忘返，其吸引力远比课堂听课、做作业大得多。此类状况长此以往，势必导致这部分学生无法安心学习。久而久之，渐渐地沦为了“学困生”，甚至走上违法犯罪的道路。应该引起各级政府主管部门及全社会的高度关注。

四、学校教育因素

“教师要求每门学科都整齐划一的优秀，专家缺乏对学习障碍的研究，家长认同单一的成才标准。”专家如此概括目前中小学生存在学习困难的主要原因。

北京市教育科学研究院学习障碍研究中心梁威教授认为，目前我国基础教育存在的突出问题是：学生和教师的负担较重，教育发展不够均衡，一些学生存在不同程度的学习困难。造成这种现状的主要原因：一是教师希望每一位学生的每一门学科都优秀，但事实上这种整齐划一是不可能实现的。因为每一位学生都有自己感兴趣的科目和优势科目，强迫他们都达到同一水平，势必造成他们的厌烦心理和学习困难；二是我们对“学困生”的研究还不够深入。大部分人认为这些学生“笨”、“不用功”。其实，造成学习困难的因素是多方面的。如何有针对性地了解、认识“学困生”，针对每一种具体情况进行科学的干预和矫治，而不单单靠延长学习时间这种简单的办法；三是家长认同的成才标准太单一。事实上并不是每一位学生都能考上北大、清华，对于“学困生”家长总是“恨铁不成钢”，但那其实是成为普通的钢。为什么不能根据他们的长处和爱好，把他们培养成“特种钢”呢？

具体到教师方面的原因。如有一些教师在教学过程中不讲究教学方法和课堂效率，上课时照本宣科，枯燥乏味，不能吸引学生，更不能照顾“学困生”的认知和思维层次，致使“学困生”课堂听不懂，作业不会做，加入抄作业的行列，日积月累，恶性循环，这是造成他们学习困难的一个主要原因。有的教师不仅对“学困生”漠不关心，反而讽刺、挖苦，严重挫伤了他们的自尊心和学习积极性，这也是造成学生学习困难的重要原因之一。

同学之间的原因。由于“学困生”的学业水平较低，往往影响班级学业成绩的位次，甚至影响到班级集体的一些荣誉，这样会引起其他学生的歧视。还有的因与同学未建立和谐的关系，得不到学习较优同学的帮助。在这种学习生活环境中，“学困生”的逆反心理会更加强烈，严重影响他们学习的信心和热情。

五、主观能动因素

性格异常的学生，往往产生以自我为中心的性格倾向，极端狭隘而自私。他们平时与同学相处，常常为一点小事而闹义气、图发泄。情绪异常的学生，学习的情绪极不稳定，时而喜，时而怒，经常喜怒无常，无法自控。当他们心情愉快、无忧无虑时，学习的积极性很高，对他人和蔼可亲；当他们的情绪烦躁、恼怒忧郁时，无心学习，心神不定或机械呆板，看谁都不顺眼，甚至靠摔砸东西来出气。意志异常的学生，感情冲动时，不能正确对待自己和控制自己，经不住外界诱惑，容易动摇，日常表现为优柔寡断，胆小怕事，易受暗示，特别是经不住强烈诱因的引诱，容易上当受骗，在生活中受到挫折、失败，就悲哀丧气，在学习中碰到困难就退缩，甚至逃避，少有失败和受挫的心理准备，心理受挫能力较弱，甚至不能面对暂时失败。一旦失败或失误，就会怀疑自己能否成功，心理负担更重。

有的“学困生”缺乏理想、信念和长远目标，认为更高的深造与自己无缘，没有必要刻苦学习。同时认识问题能力较低，对社会生活一知半解，认为没有知识技能照样能够参加工作。种种不良的心理状态，导致这些学生不能集中精力认真学习，上课无精打采，课后不认真做作业，学业越来越差形成恶性循环。这些学生由于长期处在“学习效果低下”的环境中，失败的打击使他们常常处于压抑的状态，进而产生厌学心理，一进课堂就提不起兴趣，常常流露出厌学情绪。

有的“学困生”学习动机不强烈、情绪低下。这是“学困生”最常见的表现，也是影响学习的最主要因素之一。表现在学习上松松垮垮，情绪低落，基本的知识不肯下工夫学习，经常遭教师训斥或置于一边，使之逐步变得情绪沮丧，态度消极，破罐子破摔。

有的“学困生”由于交往能力和适应学校生活能力较差，性格比较内向，原本在学习上存在一些障碍，一旦更换班级、班主任或座次等，就无法在短时间内适应这些新的变化，更担心影响自己的学业，心情愈加忧郁焦虑，学习效果逐渐下降。因为教师和家长未能及时加以正确引导，逐渐滑向“学困生”的边缘。

此外，学生的行为问题也会引发学习困难，美尔斯等（Mayers et al，1990）举出下列行为特质也可能和学习障碍有关：不寻常的爱哭、睡眠习惯不佳、饮食不规律、过度精力充沛或昏睡等行为。这些行为和1960年汤姆斯（Thomas）所提的气质论中的“难饲养型”（difficult temperrament）的气质相类似。

美国学者还提出文化和语言上的差异也会导致“学困生”的出现。文化和语言上的差异会增加儿童学习时的困难和挫折，而在美国，文化和语言上的差异往往和低社会经济地位有密切关系。美国学者柯非尔（K·A·Kavale）认为文化经济不利的环境造成儿童脑功能损伤的机会大，因为经济不利环境下，儿童疾病未得到适当照顾、营养不良或父母工作无法提供适当养育的比率较一般儿童为高，因此文化经济不利因素的环境与学习困难也有着间接的关系。

六、“学困生”成因的实证研究

根据本研究的理论假设，认为“学困生”的成因是很复杂的，这里既有学生的主观原因，也有客观原因。我们研究的着眼点是如何在众多原因中通过深入的分析，在理论上找到主客观因素的结合点，以揭示形成学习困难因素的内在规律。在理论背景和实践经验的基础上，我们围绕生理、心理、家庭、社会、学校、教师、学生个体等几个方面，结合访谈编制了问卷。重点对全日制初中二年级、初中三年级的“学困生”进行了问卷调查，共1 309人，其中男生849人，女生460人。为了保证调查结果的客观性与真实性，被调查的学生填写问卷不署名，另外还与部分学生进行了座谈。根据实际调查及个案分析的结果，本研究更多地从教育、教学及学生学习过程阶段分析其成因，概括如下：

（一）知识信息中断，知识系统无序

“学困生”的知识系统处于封闭或半封闭状态。主要表现在学生对教师讲课内容听不懂（信息没有输出），自己又无能力自己学懂，作业抄袭或不做等，从而使学生的知识系统中无法形成知识结构，更无法向高一级结构发展。造成这种状况的原因是：课堂教学统一，不能实施因材施教；教师专业素质不高，施教方法不当。调查发现，课堂教学中存在的问题是导致产生“学困生”的重要因素。在被调查的73名学生中，认为教师教学方法陈旧、枯燥乏味，且无法因材施教而导致学习困难的有41人（占56%）。教学中有些教师教学目标不明确，重点不突出，教学方法呆板，有的老师对学生有偏见，作业不完成，便一味地责备学生上课不认真听讲，考试成绩差，便训斥学生是笨蛋。这样的师生关系必然导致学生失去学习兴趣。在1 309名学生中，有800人（61．12%）对学习不感兴趣。教师缺乏对学生学习方法的指导，对“学困生”鼓励少、表扬少。不少教师上课缺乏表情和激情，对学生出色的表现常常无动于衷，很少鼓励学生试一试。教师课堂提问面有限。854人（65．24%）在课堂上很少被教师提问，教师提问女生多于男生，而提问对象又相对集中于坐在教室中间的一些学生。当老师的教育教学方法不当或不公正时，“学困生”易产生逆反心理。他们往往以不好好学习来“回敬”教师。

另外，课程设置门类过多，教学内容繁多，周授课时数较多，周学习时间和教学所需要的时间不匹配，造成学生负担过重；教师不善于指导和及时解决学生学习中存在的困难，信息得不到及时补充和反馈等。

以上结果显示，“学困生”与教师的教育有着直接而显著的关系。因此，采取切实有效措施，全面提高我国教师的思想素养和专业素质是当务之急。

（二）情感信息中断，非智力系统无序

非智力因素系统是学生自身的控制系统，也是形成“学困生”的主观心理因素，主要包括学习情绪、学习意志、学习态度、归因倾向、人际关系环境、学习方法等方面。只有允许发挥非智力因素作用才能使学生生动活泼、主动地学习。在调查中，对直接或间接造成“学困生”的原因分析，发现主要的不是智力因素差别，而是非智力因素差别，占“学困生”的68%以上，而且随年级增长非智力因素占总体水平呈下降趋势。“学困生”的非智力因素系统的主要问题是：学习目的不明确，学习动力差，缺乏自信心，缺乏克服困难的坚强意志和学习毅力，学习情绪沮丧、自卑，学习心境恶劣，学习兴趣差，未养成良好的学习习惯，导致预期结果多次不能实现。

造成这种情况的外部原因是：第一，学校办学思想不端正，学校教学目标指向不明。当前在办学思想上仍然严重存在片面追求升学率的现象，有的学校抓毕业班突击“追肥”，忽视了对非毕业班学生的基础性教学；抓了少数“尖子”学生，放松了“学困生”，其结果只能是导致两极分化，客观上扩大了“学困生”的队伍。第二，学校教师教育思想不端正。教师本人的业务能力、人格、品质及对学生的期望是影响学生学习成绩的重要因素。正如苏霍姆林斯基所言：“智力生活的存在，这种事情本身就取决于教师的知识、思想、兴趣、学问是否丰富。”在教育教学中，教师对学生的不同期望及不同的对待措施会影响学生的自我概念、成就、动机和抱负水平。如果教师的对待方式长时间保持不变，那么教师的对待方式将会影响学生的行为和成就。得到较高期望的学生就会取得较高水平的成就，而得到较低期望的学生学业成绩就会下降。著名的“罗森塔尔（Robert Rosenthal，1960）”效应正是说明了这一点。由于有些老师抱着爱优生、轻“学困生”的态度，使得“学困生”常常被教师忽视。这些学生不仅失去了参与教学活动的机会，更失去了学习的自信心和参与学习的积极性。第三，社会不良风气的影响。拜金主义、一切向钱看、新的“读书无用论”等思潮，极大地降低了学生对学习的重视程度。另外，社会上不良书刊、影视、网络及娱乐场所的影响，对涉世不深、处于青春期的学生产生了消极影响。据另一项调查，有82名“学困生”认为其学习困难是受社会不良环境的影响。其中，受“读书无用论”影响的有22人（27%），受“三室两厅”吸引而影响学习的有19人（23%），受不良影视、书刊影响的有13人（16%），受价值趋向偏差影响的有7人（9%）。他们虽智力正常，精力旺盛，但学习态度不够端正，不能保证学习时间，没有形成良好的学习习惯，学习不刻苦，自制力差，从而导致学习困难。

（三）智力系统得不到信息的补充，处于无序状态

智力系统是学生学习系统的主体子系统。“学困生”的智力系统状态的主要问题是：观察、注意力不集中，不持久，摄取信息量少，不能有效地回忆，大脑得不到足够的信息量，不能形成有效的思维，知识无法形成结构，更难以形成技能，不能反用于知识的学习。造成这种情况的外部原因是：第一，教学内容繁琐，教学方法单一，不重视思维训练，不能指导科学用脑；第二，家庭和学校没有创造良好的文化环境，不能对学生的学习进行及时引导，学生的智力活动受限制。整个学校的环境气氛和学校风气是一种潜在的隐性教育因素。脏、乱、差的校园环境，会使“学困生”逐步丧失对学校的爱恋，造成学生情感、兴趣的演义，从而加深厌学情绪，而美丽怡人的校园环境则能激发学生热爱学校、热爱生活，形成奋发向上的心理状态，促进“学困生”的转化。家庭是社会的细胞，是孩子的第一所学校，父母是孩子的第一任老师。父母的文化修养、对子女的教育教养方式及家庭氛围会对孩子产生潜移默化的影响已是不争的事实。对604名“学困生”的调查显示：有146人认为“家庭教育不当”是造成自己学习困难的原因。其中“只养不教”或重养轻教导致学习困难的有71人（49%），“家长本身素质不高”导致学习困难的有31人（21%），“父母过分溺爱，袒护或粗暴打骂”导致学习困难的有21人（14%）。

（四）学习方法不适宜信息流动，处于局限状态

分析“学困生”的方法——能力系统，发现其主要问题是：作为知识与能力之间的中介技能水平低，从而不能有效完成学习任务，在课堂上不敢表现自己，长期处于封闭状态。在接受调查的1 309名学生中，902人（69%）只能集中约半课时的注意力，只能集中注意力几分钟的有210人（16%），能整节课自始至终集中注意力的寥寥无几。在大班化的教室里，上课最容易分散注意力的是坐在最后两排的学生。由于座位离讲台较远，他们常常被教师忽视，失去参与课堂学习的积极性。在调查中还发现，“学困生”课后能够认真复习的只有353人（27%）。能够预习第二天学习内容的人数则更少，仅有256人（19%）。试想，如果学生上课很难集中注意力，课前、课后又不能自觉地自学，怎能掌握所学的内容。他们不懂学法的重要性，或课前不预习、课后不复习，或课堂不会听讲、不会做笔记，有疑难问题不及时请教老师或同学，只能死记硬背或照本宣科，学习效率自然很低。造成这种情况的外部原因主要有：教师很少给“学困生”表现的机会，如课堂发言、朗读、试验、表演、活动等，不让他们独立承担或完成某一项活动和工作，不能创造更多让学生参加学校和社会活动的机会。

图2-1

上述四个方面（见上图示）的归因是相互影响的知识、能力、方法、情感信息无法传递，使信息流动中断，导致学习困难，影响了非智力因素的增减，动机、兴趣等的不足又影响了下一步的学习……从而形成恶性循环，导致大量的“学困生”的出现。