现代教育理论运动与教师发展的旁落

二、现代教育理论运动与教师发展的旁落

现代以来，教育理论的创立和更新一直是人类历史不可替代的思想运动。这种教育理论运动以多项的发展影响着教育实践在世界范围的变化。由于教育是以人为对象的不断变化的社会现象，教育理论运动就成为一种复杂的科学的辛勤的探讨过程。现代教育实践展开的过程在某种意义上就是一种教育理论的局限不断被揭示，新的教育思想的萌出并产生影响的过程。我们在反思这种教育理论运动时，就发现一个值得注意现象——教师发展的旁落。

1.赫尔巴特教育学的局限

我们从现代化历史进程的角度来考察教师专业化这一问题。吉登斯(Beck Giddens)将现代化进程划分为进化型现代化、技治型现代化和反思型现代化。进化型现代化开始于欧洲19世纪早期，发展到20世纪60年代，其主要特点是：

(1)相信科学与进步之间的联系；

(2)把理性和科学方法从技术事物扩展到应用于教育和健康等问题的解决；

(3)专门的正规教育机构得以建立和发展。

在这一时期，首先出现了赫尔巴特教育学。赫尔巴特深受莱布尼兹和康德哲学思想的影响，他认为观念是人全部心理活动的基础，而心理过程就是认识过程，他把教学过程分为三部分，即管理，教学和德育。他认为教学的任务在于通过不同学科形成儿童各种不同活动的观念，特别是将莱布尼兹的统觉观念应用于教学方面，注意利用已有的观念吸收新的观念，并形成新的统觉团，提出教学的五阶段划分。赫尔巴特的教育理论对近代教育理论与实践作出了重大的贡献。但是随着时代的发展其理论的局限日益显露出来，这些局限包括赫尔巴特使教学从完整的教育过程中分离出去，主要成为单纯的认识过程，尽管他从培养拥护普鲁士君主制度的具有完美德行的人出发，提出了教学的教育性原则，但是赫尔巴特的教育学提供给教师的是最一般的知识和技能，并非是思想，由此一个重要的后果就是教师被限制在以明了、联想、系统、方法四阶段所完成的学生认知活动上，教师成为传授知识和技能的人。人们对教师的要求也只是集中到知识、技能和教师专制下的教师道德修养，放在教师对教学的适应上。教师作为一般社会人，作为职业人的视野被窄化了，活动领域也被窄化了，教育与教学被割裂了，学校与丰富的社会生活被割裂了，教师也疏离了作为人的本身。教师的职业知识与能力、职责与态度，一旦形成便受用终身，无所谓发展问题。

2.发展性教学的盲点

20世纪30年代末以来，在苏联教育领域里占统治地位的是以凯洛夫教育学为代表的传统教育学体系。这个体系曾为苏联社会主义教育事业做出过巨大的贡献。但同时它却忽视了对儿童的研究，把学生置于客体的被动的地位，偏重于知识的传授，轻视学生能力的发展。凯洛夫教育学虽然提到过教学与发展的关系，但在理论上并没有阐述清楚。现代科技革命的迅猛发展，国际竞争的加剧，前苏联社会改革的进程，这一切都向教育提出了更高的要求。在这种情况下，传统的教育学理论已经明显地不能满足要求了。赞科夫曾指出：“在我们这个时代，学生的发展对他们将来的生活有着非常重大的意义!不管教学大纲编写得多么好，男女青年在中学毕业后不可避免地要碰到他们不懂的科学发现和新技术。他们必须独立地并且迅速地弄懂不熟悉的东西，并且掌握它。只有具备一定的品质，有较高发展水平的人，才能更好地应付这种情况。”赞科夫指出，教育科学应当回答这样一个问题：怎样安排学校的教学，才能使学生获得比现在更高的智力发展水平。作为苏联传统教育理论建设者之一的赞科夫深刻地认识到苏联传统教育体系已严重地落后于生活的需要。简单地修补，而不抛弃小学教育理论和方法的基础已经不行了，必须进行根本的改革。他认为，在小学教学方面也非常需要探索新的途径，小学教学是整个学校教育的基础。

1957—1977年的20年间，赞科夫领导苏联俄罗斯教育科学院普通教育研究所的“教学与发展”研究室，进行了大规模的，长期的实验研究，逐步形成了较完整的小学教学新体系，或称实验教学新体系，提出了与传统教育理论相对的教育思想。因为赞科夫教育思想的核心是着眼于儿童的一般发展来进行教学，以最好的教学效果促进发展。所以，赞科夫的教育理论被称为发展性教学理论。

赞科夫的发展性教育理论涉及教育理论的基本方面，突出地反映了当代教育思想对传统教育中陈腐东西的挑战，体现了当代中小学学校教学、教育理论的某些基本特征，具有深刻的理论上的和实践上的意义，并成为苏联现代教育的一面旗帜。但是，这一理论隐含前提是教师没有发展问题，学生的发展是教师努力的方向，而教师自身的发展则成为该理论的盲点。失去了教师的发展，学生的发展是难以实现的。或者只从教师专业知识增长和能力的加强来理解教师的发展，来试图以此解决年轻一代发展的问题也是不可能的。

3.布卢姆掌握学习理论的束缚

当代，理性主义教学范式在某种意义上正经历着新一次的复兴。据统计， 20世纪80年代初，有80%以上的美国教育专家赞成这种技治主义的理性主义教学范式。这种教学范式与斯金纳的新行为主义密切相联，主张将自己的注意力放在提供学生掌握知识的有效途径上，力图通过建立新的教学机制使青少年适应社会的要求，也使教育促进国家经济与社会生活的改善。因此，这种范式一方面得到了各国中小学教师高度重视，另一方面则强化了科学主义教育思潮在教育教学改革实践的作用与影响。

当代理性主义教学范式的代表人物集中在美国，他们是斯金纳、加涅、泰勒、布卢姆等人。这些人的教育思想、教学范式，特别是布卢姆掌握学习理论对中小学教育改革，特别是提高教学质量的实践探索产生明显的作用。

理性主义教学范式的逻辑认为，认识过程可以用教学的管理与教师来调控。而教学过程的这种外部调控和学生对这种调控的反映就成为这种范式的主要原则。这种范式的理论基础是作为哲学概念的行为主义，它要求学校比较广泛地完成自己的社会功能，从所颁布的教学大纲出发，全面制定出巩固、鼓励、惩罚的教学操作工艺，其核心是斯金纳所提出的社会工程技术的行为主义构想。正是斯金纳提出的思想对西方，乃至许多其他国家教学产生了广泛的影响。同时，一些教育学家又对斯金纳的理论作了改造，特别是突破了对行为概念的简单化界说。

当代理性主义教学范式进一步认为，任何教学计划都可以转变成为具体的行为主义语言，并且只有在这种情况下，教师才有可能制定相应的行为主义的教学目标，并根据这一目标评价所得到的结果。

美国教育家梅格(Meger R.F.)首先对教学目标作了行为主义的解释。他主张把笼统的教学目标转换成为可测量的行为单位的语言。

在理性主义教学范式的框架内，学生成为由外部操纵或控制的实现教学目标的客体。针对教师在教育工作中遇到的新技术、新观念的挑战，采取专题课程或模块课程的形式为其提供个别化与多样化教学中的关键操作，这就是不断地把教学目标具体化，学生应知应会的内容，变成可观察到的外显的行为，便之实证化。理性主义教学范式在与人本主义者辩论过程中竭力捍卫自己的观点，其教学策略进一步要求在掌握学习过程中制定明确的教学单元，建立行为主义的教学情境。在理性主义教学范式中个性认知结构及其认知潜力的发展是从功利主义角度去掌握的，是在机械论的基础上实现的。

当代理性主义教学范式使中小学教师感兴趣的是：在这种范式的框架内，认识进步的起点在学习的每一阶段都是依靠每个学生现实的知识水平。而这一水平又可以被准确地加以说明。学生的学习目标具体化了。现实地考虑教学目标实现的可能条件，建立通畅的反馈途径。

基于上述认识，布卢姆进一步分析了学校学习的各种情况，接受行为主义影响，并利用认知心理学研究成果，提出了掌握学习理论。所谓掌握学习，是指只要提供足够的时间和帮助，任何学生都可以完全掌握教学过程中要求他们掌握的全部内容。布卢姆认为，许多学生在学习中未能取得优异的成绩，主要问题不是因为学生的能力差，而是由于没有足够的学习时间和没有得到适当的帮助，是教学的问题。

包括掌握学习在内的当代理性主义教学范式明显地存在着局限。对此，我们应有充分的认识。其根本的局限在于把以人为对象的教育视为大工业条件下标准化的生产，带有强烈的机器文明的色彩和哲学基础上的实证主义倾向。这种局限使人们无视作为社会人的教师与学生的复杂性，无视作为特殊精神活动、认识活动的教学教育过程的复杂性，无视教师与学生的首创精神。有的西方学者深刻地指出，行为目标把狭隘的功利主义带进教学过程，把教师捆绑在僵硬、机械的行为方式上，使当代科学主义教学范式满足于让学生按计划、刻板的图表活动。背诵、技能训练、按现行例子去运用知识，教学的行为工艺的框架不但降低了学生的创造性，而且影响了教师首创精神的发挥，使其准确地按预先制定好的模式活动，成为教学追求的理想。这从根本上无视教师的主体意识和主体地位，束缚了教师的创造，束缚了教师的主动性，束缚了教师的发展。

上述每一种理论都是其所处时代的产物，都有其积极的贡献。但随着时代的变迁，必然会显露其局限与不足。在探索克服这种局限与不足的思考中会有新的理论出现，推动实践向前发展。教师发展问题的提出无疑会使教师在教育学中崛起。