平民教育之真谛

平民教育之真谛57

今日得此良机，与诸君晤谈一堂，不胜荣幸，余所欲言者，非其他问题，乃今日至重要之教育问题。当余初抵上海时，披阅上海商会传单，皆极言普及教育、改良教育之重要，可知贵国人士，对于教育，皆甚注意，诚可喜也。

今余所论者，为普及“平民教育”之真谛，当讨论此问题之前，先有数言，敬告诸君。第一，贵国人士，对于教育前途，不可失望。或见泰西各国，富强如是，以为其教育制度必夙臻完美，教育事业必已甚永久，深恐一时不易追随，不知欧美普及教育之发达，距今亦不过百年内事。即以吾美而论，实施普及教育，亦不过七十年前事耳。19世纪中叶，吾美有霍勒斯孟58其人者，尽力以倡教育，遍游各都会村镇，晓以教育之重要；要讨论改良方法，协助地方建设学校，促进教育，功实不鲜。降至今日，吾美教育，渐就完美。无论何种事业，如商业，如政治，均不能与教育分离，无教育则无各种事业。故吾美各种事业，均不能离教育而独立。然吾美之振兴教育，为时仅七十年，非甚悠久也。故深愿诸君慎勿以教育为不易收速效，而有失望之心。况贵国师道尊严，社会对于教育界人士，颇有信仰，此实可助教育之发展也。第二，欧美之振兴教育，虽为时未久，然固已七十年。此七十年中，欧美各国所经之失败，贵国可不致重蹈覆辙；所奏之成效，贵国可取为准则。撷其精华，去其糟粕，收效更易。苟贵国教育界能利用他人之经验，以为自己之经验，则事半功倍，与欧美并驾齐驱，固甚易易；即胜欧美而上之，亦非难事也。

一、何谓普及的教育

何谓普及的教育？此问题可从两方面释之。

第一，属于政府及机关者。如强迫教育之实施，抽地方税以建设学校，学校之设备，图书仪器之制作是也。

第二，属于社会者。即社会全体皆当知教育之重要也。教育之重要，不仅政府及立法机关当知之，即商会、新闻社、剧场等社会机关，对于教育，皆当注意。故从事教育，须有某种运动，使一般社会知教育之效用，知其效用之及于个人为如何，及其社会为如何。然不可仅言：教育之用，在授人以知识技能，使他日与人争胜，在社会中得其应用之位置而已。务使知教育为社会组织所必要之事业，此不可不注意也。

强迫教育法令之实行，其原因或由家族不愿送子女入校之故。如因普及教育之重要方法，然更有重要于是者，即教育者务导儿童以爱校，使不忍离校；校中课程，务求有用（此有用为广义的，非狭义的）；使家族皆愿送子女入校。如是则收效更宏，否则仅有形式而缺乏精神，虽实行强迫，亦未能奏教育之全功也。

教育制度为一事，教育精神别为一事。教育之制度，物质的机关、学校之设备等，因为教育所必要。然仅有制度、有机关、有设备，犹未足以言良教育。良教育必注重精神。教育之精神何在？曰在民主、在共和。吾美历史中最有荣誉之总统林肯有言曰：“平民的政治，由民而出，为民而设置也。”如是政治，庶可谓为完美，教育亦何独不然？故仅仅“为民”之教育，未必切合于共和精神；必使民视教育事业为己事，而予以对教育充分之责任，然后乃无愧于共和的平民的教育之徽号。质言之，凡民族对教育事业，必有自决之权力与能力方可。德国之教育虽普及，其机关虽完备，然其目的与此民主主义背驰。盖德国教育之目的，在求国家之强盛，故其教育在使国民有强健之体魄，丰富之知识，供一部分人之利用，以侵略他国，实违反民主之精神。试执德国而问之，彼亦不愿受此等教育。然德国政府强行之，致得今日之恶果，良可叹也。贵国之东邻日本，其教育亦效法德制。贵国初办教育时，直接取法于日本，即间接取法于德意志。贵国今已易君主专制为民主共和，欲造成完全的共和国家，必先审察贵国今日之教育，果否合于民主的共和的精神，此先决问题也。

二、德之非共和的教育普及全国，美之共和的教育亦普及全国，此二者区别果如何

第一，为方法之不同。德之教育，为贵族主义的教育，为发展少数人的教育，其主旨在养成多数人服从之习惯。因之教育方法，不尚自动而重注入，生徒之心视为器具，强以知识技能注入之。美之教育则不然，务养成生徒自动之能力，以为国民之根性。其教育方法，非注入以知识技能，而为引出发扬其天职能力。吾人诚欲求真共和，诚欲于教育求平等，必反对注入的教育，而主张自动的教育。

第二，为标准之不同。阶级的主义之教育，为发展少数人的教育。故其标准在择知能特出之少数人，施以特殊之栽培熏陶，使之有专门之学识、专门之技能，以指挥其他多数人。共和主义的教育则不然。无论何人，其天赋之能力皆畀以善良之机会，使得成遂发展，而不以门阀阶级为教育之标准。要之共和主义之教育，其方法当反对注入，尊重自动，其标准当破除阶级门阀，而使无论何人，皆得发展其天赋之能力也。

三、共和主义的教育，其宗旨在使人人有被教育之机会，其方法则在尊重个性

人各有其特长。其特长即其人毕生事业之所关。教育必发展各个人之特长，使得利用此特长，为人群与国家建树功业。阶级的主义之教育，陶铸一般国民于同一模型之内，个人之特长因以消灭。此种教育，适合于阶级的社会、君主的社会，而必不适合于民主的社会、共和的社会。何则？人非机械也，无生之机械，以同一模型铸之，故其形式、其效用，无丝毫差异，至有生之物，则无全同者焉。譬之植物，即同树之叶，其形式、其组织，虽似大同，必有小异。进而至于动物，则各个体不同之度更甚。至言乎人，则个性差异之度，尤远胜于其他动物。教育所以发展人之天赋，故必注意其个性，使各个人所具之自然特长，各得发育遂长。划一齐平、毫无殊异之人，绝非共和主义的教育所当养成也。

今为时甚暂，个性问题，不能与诸君详密讨论，殊深歉仄。诸君身任教育，愿自今日始，对于生徒之个性，必详密观察。某也有何长处，有何短处，有何异点，观察之后，须记录之，尤须根据其人之个性，以讨论其人之教育方法。其长处须如何发展之乎？其短处当如何淘汰之乎？其异点当如何利用之，使之为社会国家尽力乎？为教师者，能如是致力研究生徒之个性，结果必生特殊之兴味、特殊之感情。此兴味与感情，可以鼓励教育之研究，实为从事教育者所必要。师范学校之生徒，须肄习心理学、教育史、儿童研究等学科，以领受教育之知识。然此种知识，不仅能领受为己足，必思如何利用之？如何实行之？而后能收其效。盖若徒知学习，而不知研究其利用方法，则犹是无用之死知识耳，此亦以无兴味感情为之主动故也。贵国及日本，闻曾有按时计薪之成例，近颇有人非议之，而思有以汰之。汰之诚是也，盖教育为精神的事业，绝非上课数时间所能奏其全功也。故教师不仅于教授时当注意，尤须从事被教育者之研究，然后对于学生能兴起浓挚之兴味与佳良之感情。盖必如是而教育始能奏效也。

要之学校之教育生徒，绝非可如工厂之造成同一的物品。教育为个人的，必注意各个人之发展，否则仍属贵族的阶级的教育，必不能得良果也。

教育之目的，在使个人完全发达、完全教育者，非学科应有尽有之谓；而为使各个人之能力，借教育而得完全发达之谓。故教育之良否，不因其学科之多寡、授课时间之久暂、教材分量之重轻以判；而视其能借学科以养成生徒之判断力、自觉力、应用力，使于未来能适应社会状况，而善营其生活与否为断。故学校教授学科，必使被教育者人人能利用之。换言之，教育首当养成生徒应用知识之能力。故觇生徒应用知识力之强弱，可决其教育之良否。

教育之结果，最不正确。问答亦非真考试法。真考试法，即考察生徒对于以后之生活，能否应用其知识以适应环境状况。今人每以教授法完善即为教育完善，亦非中肯之言。盖教师教授法，纵如何完善，苟生徒不能自动以变化之，组织之，以养成应用之能力，则领受之知识，诚不正确，而教育之效用，亦因以消失。故各学校之效果如何，不仅视教授之当否而定。为教师者，务利用其学科，以陶冶生徒之判断力、思想力、创作力，使对于以后之生活，能应用其知识能力以顺应环境，此即教育之真义也。

上所述者，近于理论，兹更举实例以证之。

例一，吾美某中等学校，有某理化教师。其初用之教授法，取论理的组织而非心理的组织。如授酸素，则示以酸素之原子量、分子量及其性质变化等，仅授以关于酸素之知识，而不明其应用之法，其结果，教育学者皆索然无味。此教师乃变易其教法，令学生自提出家庭日用必需之化学材料，如关于水门汀、肥皂、染料等之化学的问题，由师生共同试验之、研究之。其结果不特兴趣盎然，效用亦甚者。适此一都会之各种食物中，发现多量之真伪杂糅品，是级学生乃取而分解之，以别其纯伪。例如检查食盐之内，有无杂质如小粉等；牛乳之中，是否羼以清水。其结果，不仅生徒皆得实用之益，且其都会市肆，无敢售羼杂质之赝货者，盖以人人皆能辨识之也。此种教法，第一可以引起学生对于科学之兴味，并练习科学的方法；第二能使学生知科学对于人生之应用，对于共同生活之应用，故收效甚宏。要之吾人所需要之知识，非纸片的知识，而为能应用之知识。故诵读记忆之方法，必不能引起学生之兴味，必不能使学生应用，必无一毫成效。

例二，我美有一初等小学校，地近煤矿。掌此校者，不分国文、算术、图画、手工等种种之学科，仅令生徒自就煤矿及其附近，调查实况，搜集材料，制一煤矿模型。矿中生活，以巧妙之方法描出之。其调查之要因，如“煤矿之深广如何？应用人工几何？阅若干日煤当采尽，矿中工人之生活如何？”等是。其结果，搜集之材料，有可供国文之材料者，有可供理科材料者，有关于图画者，有关于手工者。推而广之，研究其何故某地产煤、某地不产煤，则有关于地理学；煤当如何费用始为适度，则有关于经济学；其他如地质学、历史学等，无不可连类及之。故其学科，虽以地方之基本事业为代表；神而明之，则可推究及种种问题，变化无穷也。且此种办法，非由教师讲授，其问题由学生自提出之；其材料由学生自搜集之，判断者为学生，计划者亦为学生。故其结果，实能养成适于共同生活之人。此殆实施平民主义的教育之一善法欤！

且尤有言者，教科书为全国所采用，必不能照各区特殊情形而编著。故纵令如何完美，必不免失之划一。学科能按照地方社会之情形，则生徒所有材料，日与耳目相授，能养成其高尚之情操，使对于社会有同情。矧教科之分类，原出于人为，而非自然生成不可更易者。故应用教材时，不必死守成法；谋教育之活用，即打破各种界限，而以一种教材或作业为中心，以统摄各科，亦无不可。要之授社会情形、学生程度，因材施教、临机应变，始可谓活教育，否则仍属死教育耳。

余更有一重要问题，进告诸君，即为教师者，因当养成学生自动之能力，尤不可不养成自己自动之能力是也。即今后之教师，当时时熟思如何可解脱古人之成法，如何可发古人所未发，如何可革除教育制度之未善，而使之日就于完美，熟虑之后，必继之以试验。有自动的研究，有自动的查察，假能如是，则贵国教育必能日新月异。且有他国之经验以为凭借，虽超欧美而上之，固非难也。深愿诸君不仅能理解自己职务之重要，且须有自信之能力。诸君固具有知识才力，足以研究教育、改良教育，使之日就完美，以凌驾欧美之教育而上之，责任重矣；而机缘之宏美，亦至足羡也。

我今敢代表吾国二百万之教师，敬致一掬之同情。教育事业，为人类造幸福，为建设的而非破坏的，即此已是为各邦教育界感情上之维系。诸君子任重道远，我与吾国教师敬爱之忱，匪言可达，但祝诸君教育事业，日进无疆。

57　1919年5月7日杜威在浙江省教育会的讲演，郑宗海口译，朱毓魁记，原载《杜威在华演讲集》，新学社1919年版。

58　 指贺拉斯·曼（Horace Mann）。——本书编者注