语文教学的错位现象

长期以来，我国中小学语文课教学效果不理想，究其原因，虽有诸多外部因素，但语文教学本身普遍存在着一系列严重的错位现象却不能不说是病根之所在。

语文教学的目标，大纲规定得清清楚楚：培养读、写、听、说的语言能力。语言能力是一个多侧面多层次的系统，我认为其中最基本最重要的核心因素是语感能力，舍此核心，语言能力就无异于一具“僵尸”。叶圣陶曾指出：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语文的锐敏的感觉。”⁽¹⁾吕叔湘也指出：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”⁽²⁾但在实际的语文教学活动中，这“最要紧”的“首要任务”却往往被有意无意地摈弃一旁，只是一味地徘徊于语言能力的外围。

马克思指出：“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”，“任何一个对象对我的意义都以我的感觉所及的程度为限”。⁽³⁾语言当然也不例外，甚至比所有其他对象更加依赖于人的感觉。因为语言本身就产生于人们在实践活动中对客观事物的直感，而不是人们对语言所指称的对象的科学研究。例如，人们在生活中接触到了水，就约定俗成地称之为“水”，人们赋予“水”这词的意义只能是他们关于水的直觉感受、直接经验，几乎和“H₂O”无涉。当然，人们后来对水从事科学研究的成果也会加深对水的认识，从而使“水”这个词的含义变得更加严密精确。但无可否认的事实是在日常言语交际中，“水”的含义却往往仍然是以“感觉所及的程度为限”，而不是专家学者在字典词典中所写的科学定义。所以，萨丕尔曾指出语言本身“是千千万万个人的直觉的总结”⁽⁴⁾，人们在日常的言语实践中所依凭的只是他们的语感。语感是人与语言这一对象相适应的感觉，是人们直觉地感受、领悟、把握语言这一对象的一种能力、一种方式、一种结构。先有语言，然后才有语言学；而不是相反，根据语言学来创造语言、使用语言。如果理解句子、生成句子都要从理性的语言知识出发，每听、说一句话都要亦步亦趋地根据所用词语的理性含义和范畴以及有关的句法规则，别说中小学学生，就是语言学家也绝无可能。语文教学的“首要任务”不是要通过语言知识的传授来让学生运用所学知识去进行说话写作，而在于培养语感，提高他们语感的素质，这才是“最要紧”的。

现代神经语言学业已初步揭示了言语过程的脑机制。尽管语言知识只是许多认知系统中的一种，尽管习得语言与习得一般知识的智力及能力有关，但是语言却独具一格，与其他认知系统存在质的区别，具有独特的不同于支配其他认知系统的原则和规律。语言有语言的“理”，并不等同于一般认识的理、逻辑的理。语言的声音、文字的形体和意义之间就没有直接的必然的联系，“白”既不白，“圆”也不圆，思维规律并不能取代语言规律。“养花”合理，“养病”也对；“晒太阳”可以，“晒衣服”也没错；表示程度的“十二万分”差不多等于“十分”，那十一万九千九百九十分对于语言来说几乎等于零；“读书声”可以说成“书声”，其实书本无声，其声来自在读，但语言却只接纳“书声”，而不承认更合逻辑的“读声”。民间故事中那位傻女婿，别人吩咐他去给岳父拜寿时说话要多带个“寿”字，如“寿桃”“寿面”“寿烛”“寿糕”等，他不但记住了，还从中概括出一条规律并推而广之，称岳父的头、脑为“寿头”、“寿脑”，衣服为“寿衣”，看见一个木匣子也称之为“寿木寿材”，闹了笑话。从逻辑的角度看，他并不傻，而且相当聪明；他的傻是傻在以逻辑的理去取代语言的理。

我们汉语言，正如黎锦熙所说：“国语底用词组句，偏重心理，略于形式”；⁽⁵⁾也正如王力所说：“西洋的语言是法治的，中国的语言是人治的。”⁽⁶⁾这样，就更不能完全依赖有关“形式”的知识，更不能以治其“法”为万灵仙丹，必须特别重视言语主体的心理因素，主要就是语感。德国著名语言学家洪堡特也认为汉语使用者必须有较多的精神操作，他说：“在汉语的句子里，每个词排在那里，要你斟酌，要你从各种不同的关系去考虑，然后才能往下读。”⁽⁷⁾外国人在学习汉语的过程中阅读汉语著作，才要这样去“斟酌”、“考虑”，我们汉族学本族语由于语感的作用一般就可省去这样的步骤，否则效率之低就简直难以想象了。语感是一种无意识的知识，又是一种不自觉的能力，是一部活的词典和活的语法，是一个读、写、听、说功能齐全的语言“电脑”，是左右读、写、听、说等言语活动的质量和效率的杠杆，在所有的语言活动中都起关键作用而不可须臾或缺。列宁指出：“任何一个没有被教授哲学家弄糊涂的自然科学家以及任何一个唯物主义者都认为，感觉的确是意识和外部世界的直接联系，是外部刺激力向意识事实的转化。”⁽⁸⁾语感是个体的人与外部语言世界的直接联系，如果切断了这种联系，就等于失却了语言这一工具，人也就不成其为人了。语文教学要培养学生的语言能力，才能真正对准语言能力这个目标。如果想当然地认为理性的语言知识可以直接转化为语言能力，一厢情愿地要求学生光是凭靠课堂上学得的语言知识来从事读、写、听、说等言语活动，实际上无异于邯郸学步。

语感由言语对象转化而来，马克思指出：“人的感觉，感觉的人性，都只是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”⁽⁹⁾主观的语感源于客观的言语，主客观的言语对象对人的语言器官长期雕琢的结果，是人的语言器官长期感受言语对象不断积淀的结晶，是言语这一对象在人身上对象化的实现。这一过程，既是言语作为客体在人身上实现主体化的过程，也是作为主体的人在言语这一客体中实现客体化的过程。人在这一过程中通过同化、顺应等方式和言语对象相互作用，言语对象作用于人的感官，激活了人的语感，语感在同化言语对象的同时，又总是为其同化的言语对象引起变异以顺应言语对象，最后达到相对平衡。语感具有主观性，言语对象则具有客观性，同化是客观性向主观性的转化，顺应则是主观性向客观性的转化。离开顺应，同化就会成为主观性对言语对象的歪曲，如《红楼梦》中那个老妈子把宝玉所说的“要紧”听成“跳井”，《药》中的花白胡子、驼背五少爷等人把夏瑜所说的“阿义可怜”听成“疯话”。所谓培养语感能力，实质上就是以优美的言语对象深化、广化、强化和美化学生的语感，使其具有准确、灵敏、强大的同化、顺应功能。语文教学的主要任务就是组织、启发、引导学生感受课文的言语，克服同化的困难，促进顺应的实现，把文质兼美的课文言语转化为学生的语感能力，以期能够自然而然地一读就懂、一听就清、一写就通、一说就顺，而且听得真、懂得深、说得好、写得美。为此，语文教学必须首先把课本作为培养语感的对象。然而遗憾的是实际的语文教学活动却往往把课本或仅是当作教授语言知识的对象，或仅是当作学习思想内容、写作方法的对象，这就造成了教学活动与教学目标的错位。

语文教学应当传授语言知识，天经地义，无可非议，但必须明确感受、理解课文与学习语言知识的关系，摆正各自的位置，语感不能没有一定的语言知识作为基础，但这种知识是直觉的语言知识，而非理性的语言知识，乔姆斯基甚至认为语感就是直觉的语言知识。学习有关语音、词汇、语法、修辞等语言知识可以帮助学生更快更好地理解课文，使课文言语更快更好地对象化于学生的语感能力。也就是说，理性的语言知识只有通过言语作品这一中介才有可能转化为学生语感。因此，不能把传授语言知识当作语文教学的终极目的，而要把语言知识当作深化、强化学生对课文言语的感受、领悟的武器，使之服务于语感的培养。只有这样，语言知识也才有可能学得活、用得活。所以，传授语言知识仅仅是在培养语言能力的道路上走了一半路，甚至只有一小半。但在教学中却有一种可以称之为五体投地式的倾向，总是趴在语言知识的下面，把课文支离破碎地肢解为语言知识的例证，以有关的语言知识来取代学生对课文言语的直觉感受。

我们的教育是为了培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人，各门学科都应像车轮的辐条那样指向这个中心，当然，各自又具有不同于别的学科的具体独特的途径和功能，不应相互取代和相互混同。语文教学就应该而且必须通过培养语感这条途径发挥自己独具的优势，作出自己独特的贡献。仅仅把语感看作是直觉的语言知识这一见解未必全面，因为语感实际上是社会的人对具有认识、情感内容的言语对象全方位的反应，既有语言的因素，也有认识的情感的因素，不仅是对言语对象在语言知识方面正误的判断，同时也是对内容的真伪是非与形式的美丑的判断。一个人的语感和他的思想感情之间有着千丝万缕的内在联系，甚至可以说是思想感情起着主导作用。列·托尔斯泰在世界观发生激变之后，就对类似卡拉姆辛的小说《可怜的村落》那样的语言“感到讨厌”。显然，托尔斯泰的语感也因思想感情的激变而发生激变，使他对普希金也“觉得”有点可笑了，而对人民用来说话的语言则“感到”亲切。至于“一旦你想说出多余的话、夸张的话、病态的话，那语言就不准你干”，实际上是你的语感“不准你干”。因为无论在激变前后，托尔斯泰所运用的都是俄罗斯语言，只是在激变之后他的语感才发现了那些话是多余的、夸张的、病态的。托尔斯泰的语感与世界观相随而变的事实，有力地证明了语文教学完全可以通过语感这条途径，在政治思想、道德情操等方面的教育中发挥自己巨大的，并且为其他学科所无法替代的作用。美国一位鲁迅研究者说：“鲁迅风格中最打动人的因素是语调。他的语调有时恨、有时爱、有时讥讽，有时抒情，但从来没有漠然中立的时候。一听他的语调就知道他对所写事物是爱还是恨。”⁽¹⁰⁾如果在教学中能使学生的语感对鲁迅作品的语调作出灵敏的反应，在朗读中准确地再现他的语调，实际上就是学生的思想感情通过语感的渠道与鲁迅注入作品中的思想感情的对流与契合。这样，思想教育与语言教育也就自然而然融为一体，文和道也就自然而然达到完美的统一。这样的语文教学、要比单从课文中抽出思想内容一二三四进行分析要有效得多。通过语感的培养对学生进行思想教育，不但不是取消恰恰是为了加强思想教育，要求不是降低了而是更高了。倒是无视语文课特点的思想教育才更有可能是软弱无力的。语文教学一直还存在着一种可以称之为腾云驾雾式的倾向，远离课文的语言，驾空分析课文的思想内容和写作方法，甚至把语文课教成了“政治课”或“文学课”，从大纲规定的教学目标来看，不能不说是误入歧途。

当然，语文教学实施德育的途径是多种多样的，但基本的和主要的途径却是语感的训练和培养。语文课适当讲点写作方法之类的知识也是必要的，无可厚非；但是，最为紧迫的还是“雪中送炭”，而非“锦上添花”。

由于学习任何文化知识无不依存于语言，在某种意义上说，中小学各门学科的教学都是帮助学生进行有效的语言学习，不独语文为然。但其他学科所教所学的是语言所表达的内容，而语文则是教如何表达，侧重于语言表达的形式。换句话说，其他学科重在“说什么”，语文课重在“怎么说”，对于其他各科课本的语言，懂得它们“说什么”就可以了，即使要去揣摩“怎么说”，也仅仅是为了更好地理解它“说什么”；而对语文来说，明白它“说什么”固然必要，但却是为了达到理解它“怎么说”这一主要目的。

“说什么”与“怎么说”两者既相互联系，又不相互等同，它们是内容与形式的关系。作为符号的语言是语义内容与语音形式的统一体，作为言语作品的文章是思想内容和语言形式的统一体。我们并不是有一个无所依傍的赤裸裸的概念、思想存在，然后再找词句把它们表达出来。既没有不表达一定思想内容的语句，也没有不依存于一定语句的思想内容。思想就是使用语言表达，表达时调整语言也就是调整思想，恰当的表达就是恰当的思想。语言所表达的思想和用以表达的形式浑然一体地呈现于我们的意识中或表现在口头上、书面上，不管是思维和语言的主体还是接受主体都不可能把两者割裂开来，既不可能超越表达的形式而直接攫取表达的内容，也不可能不睬表达的内容而掌握它表达的形式。但是面对言语作品，接受主体却可以出于不同的目的而着重研究它不同的侧面。出于理解它的内容的目的，可以把它表达的形式仅仅作为桥梁；出于探讨它的形式的目的，可以把内容仅仅作为基础。例如《记念刘和珍君》第一句中第一个短语：“中华民国十五年三月二十五日”，它的内容是说明下文所叙之事所发生的时间。假若仅仅是为了了解鲁迅先生于何年何月何日参加了刘、杨的追悼会，必须准确地把握这一短语所表达的内容，只要达到这一目的，任务即告完成。但对于语文数学来说，这是远远不够的。因为它的目的主要不在于让学生了解鲁迅先生在何年何月何日参加了刘、杨的追悼会，而是在于学习鲁迅先生如何运用语言表达这一内容抒发自己的思想感情，因而不能停留在内容这个层面上，而必须深究：文章写于同年四月一日，而记叙同年发生之事一般并不需要标明年份或仅说“今年”即可。但在这里，鲁迅先生为什么要这样写而不那样写（如“今年三月二十五日”或“上月二十五日”）呢？从而进一步启发引导学生从这一庄重严肃的独特形式之中去真切体验鲁迅先生的思想感情，从而使学生对这一表达形式有新的感受，这也就是在训练学生的语感。其他各科的教学一般经由课文的语言形式把握它的认识内容即可，而语文教学却必须再回到形式上来，由形式而内容再回到形式。只有这样，语感的培养才能真正落到实处。

一提起“形式”，不少人也许会认为它是一种看似酒瓶那样的空洞外壳，比起内容来不但次要得多，甚至是无关宏旨、无足轻重的东西，既不应该也不值得予以过多的注意，否则就会犯所谓形式主义的错误。其实他们完全低估了形式的作用、意义和价值。特别是语言表达的形式又有它的特殊性，由于语言表达的内容全由语言表达的形式直接转化而来，这就使它比结构等其他形式因素更加贴近内容。只有当语言表达的内容转化为形式的时候，内容才成其为内容，否则它就是并不实在或模糊不清、朦胧一团的东西。在真正成为语言表达的内容之前，它与其说是“内容”，还不如说是“对象”来得贴切。表达对象只是提出了表达任务，这个任务完成得怎样，表达的效果如何，则完全取决于表达的形式。表达内容的确定和形成，全赖表达形式的出现。在这个意义上说，是表达的形式使表达内容成为听者读者可以感受、“触摸”到的东西，因而可以说形式比内容更具体、更深刻、更高级。好比同是茄子，刘姥姥在大观园里吃的和她平日在家里吃的，味道却相去十万八千里；又好比同是一味中药，仅仅由于炮制方法不同，就会产生不同的药性药效。“我没有亲见，听说她——刘和珍君那时是欣然前往的。”与鲁迅先生在《记念刘和珍君》中的原句相比，只不过少了三个逗号而已，在说什么这一点上毫无二致，但是鲁迅先生体现在他独特表达形式之中的强烈悲愤之情却全然不见了。对于同一表达对象，不同的表达方式就会使之具有不同的内涵、不同的意蕴、不同的色彩、不同的情调、不同的韵味，从而传输不同的信息，产生不同的效果。单单着眼于语言所表达的内容，固然可以增长知识，但却达不到训练语感这一主要目的，学不到如何正确理解和使用祖国语言文字的真正本领。

有不少语文教师过分地重视内容而忽略了形式，造成内容和形式的错位。他们即使注意到形式，也往往是有关情节结构、谋篇布局等写作方法这一部分，或者罗列一些诸如形象鲜明、生动等所谓特点再举几个例子说明一下而已，而对具体独特的语言表达形式则往往熟视无睹，没有真正在使言语对象转化为学生的语感能力这一点上做文章下工夫，例如《中国人失掉自信力了吗？》一课，有的教师上了两三课时，几乎全部用以分析时代背景、段落结构、思想内容、写作方法等等，如此腾云驾雾，学生几乎连课文也未真正读懂。如第一自然段：

从公开的文字上看起来：两年以前，我们总自夸着“地大物博”，是事实；不久就不再自夸了，只希望着国联，也是事实；现在是既不夸自己，也不信国联，改为一味求神拜佛，怀古伤今了——却也是事实。

起首为什么要从“从公开的文字上看起来”写起？可不可以直接从“两年以前”开头？“是事实”“也是事实”“却也是事实”等三个分句可不可以删去？特别是“却也是事实”，为什么要加个“却”等这些问题，学生或瞠目结舌，或支支吾吾，总说不出个所以然来。这样，语言能力的培养自然也就成了一句空话，这就是内容与形式错位所造成的后果。

不少人天天呼吸、时时呼吸，却从来没有感受到空气的存在；同样，也有不少人天天讲话、天天听话，也从来没有感受到话的存在。在他们的心目里，往往只有话语所传达的意思，却不在意话语的物质形式。在日常的言语交际中，人们专注于捕捉言语对象所负载的信息，着重于把握它的内容，这是正常现象。但语文教学却不能满足于对课文言语内容的理解，更要重视对言语整体的感受。理解和感受既有联系又有区别。理解主要是通过抽象思维把握言语对象的意义，它一般只及于言语的内容；而感受则是在一定程度理解的基础上调动感觉、知觉、表象、联想、想象、情感等心理功能去触摸言语对象的整体存在，品味它说什么、怎么说以及为什么要这样说，不但及于它的内容，同时也及于它的形式，感受基于理解，又能加深理解，理解只能深化感受却不能取代感受。对于语文教学来说，既需理解更需感受，感受重于理解。在教学中不但要使学生对课文的内容和形式有所知，更要有所感，才能真正达到以言语对象去人化学生的言语器官，培养语感能力这一目的。语感固然离不开“知”，但更离不开“感”，特别是有些语言现象只能在感受的过程中获得理解，如古人所说的“只可意会不可言传”。日本哲学家池田大作说：“每句话都具有一颗心。”⁽¹¹⁾所谓感受，就是要使学生之心“入乎其中”，与言语对象中的那颗心发生共振共鸣，又要“出乎其外”，玩索言语对象表达的具体独特之处，在出入往复中使感受不断深化。

在我们的言语世界中有两种言语现象，一种是“有所述之言”即所谓陈述语言，目的在陈述客观的一件事实或一个道理；一种是“有所为之言”即所谓感情语言，目的在表达主观的某种态度、某种感情。论说文一般是“有所述之言，”它是作为概念的符号；文学作品的语言一般是“有所为之言”，它是作为表现的符号。克罗齐认为，亚里士多德指出了一个重要事实：除了表示真和假（逻辑）的陈述句外，还有既不表示真也不表示假（逻辑）的语句，比如心意和抱负，它们是心灵之所属，不是逻辑的而是词和修辞的表达。⁽¹²⁾科学家把言语分为陈述语言和感情语言，并不是说在一种语言中存在着两套不同的语言材料、语法规则，只是说一种语言兼有两种不同的功能。语言符号的语义内容就是概念意义，并没有另一套语言符号传达感情信息。感情语言最初负载的并非感情信息而仍然是概念意义，但它能通过把“非实在”当作“实在”而“有所述”，以表现一种感情状态。教授这类课文，离开心灵的感受，势必走上歧路。“冷月无声”，说的是月球这个天体温度很低又不会发出声音吗？“洋铁饭碗，要二、三只，如不能见面，望转交赵少雄”——这是《为了忘却的记念》所录柔石在囚禁中写给同乡的一封信背面所写的文字。一位老师在教学时问学生：“鲁迅先生为什么要把它全文抄引出来？”大家想了好一会儿，方答：“为了说明狱中生活的艰苦。”可谓牛头不对马嘴。柔石的原文当然是陈述语言，但一经鲁迅先生的抄引，它已成为“有所为之言”，成为鲁迅先生对柔石的怀念，悼惜之情的物质载体。别林斯基说得好，不用心灵去感受文学作品，比用脚去阅读还要坏。但我们的语文教学确实患了相当严重的“感受贫乏症”。一位作家曾听一位教师这样上柳宗元的《江雪》：

原诗是：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”译文是：“很多很多山上没有鸟飞了，千万条道路上见不到人影。只有一条小船上坐着一个披蓑衣的老头，尽管天下着大雪，江水冰冷，但他还是一个人钓着鱼。”懂了吗？⁽¹³⁾

“懂了吗？”即使“懂”了，语文教学也不能仅仅满足于“懂”，更不能满足于懂得它的字面意思，而必须启发引导学生去感受体现于一定语言形式之中的诗的境界、感情。

议论文、说明文的语言是“有所述之言”，它实际上是对社会现象、自然现象等“实在”观察和认识、组织和把握的反映，语言的真与假、模糊与清晰、笼统与准确、粗糙与细密、肤浅与深刻，语言的顺序、层次、条理，无不是跟人对客观世界观察和认识的程度、组织和把握的状况相联系、相对应的。优秀的论说文全都是认识之真对“实在”之真的迫近，认识的清晰、准确、细致、深刻落实在语言中就表现为语言的清晰、准确、严密、深刻。议论文的教学决不能满足于理解其认识之真，更要启发引导对其表现认识之真的语言有如迎朝晖、如沐晨风、如听警钟的感受，从对语言的感受中恍然大悟，豁然开朗，欣然诚服。必须强调指出的是，“有所述之言”同时也往往能够“有所为”，即表现一定的感情状态，正如上文所说的“有所为之言”往往必先“有所述”一样，异曲而同工。皮亚杰认为，人的行为是一个整体，感情和理智相互联系相互补充，“没有一个行为模式（即使是理智的）不含有情感因素作为动机”。⁽¹⁴⁾情和理总是你中有我、我中有你，相关相连、难解难分的。是其所是，必须爱其所是、美其所是；非其所非，必须憎其所非、丑其所非。两者相生相成，相得益彰，总是一致的、和谐的。这种一致与和谐又必然体现于言语之中。同一事实、同一思想既可以这样描述又可以那样表达，这主要取决于感情这一杠杆。《过秦论》开头一段中“席卷天下，包举宇内”意思相同，“囊括海内之意，并吞八荒之心”意思相同，但这里用对偶形式表现出来的重复，就有加强气势的作用。如果去掉文中对偶、排比等等，从逻辑上看可能不会受到任何损害，但那气势那情韵可就消失殆尽了，文章必将黯然失色。对于论说文的逻辑链条固然需要通过思考去理解，但那情韵气势却要靠感受去体会。比起文学作品的教学，应该说“感受贫乏症”在论说文的教学中表现得更为严重，充斥课堂的除了层意、段意、中心，就是论点、论据、论证，所缺的就是“文以气为主”的那口“气”，难怪学生反映说“上语文课最没劲儿”⁽¹⁵⁾。

由于只重理解忽视感受，在教法上往往只突出一个“讲”字，从开头一直讲到结束，甚至下课铃响还不肯罢休。45分钟，学生就是没有直接接触课文的机会。好比一桌佳肴，主人只是向客人讲这只菜味道如何，那只菜如何烹调，这只菜营养如何，那只菜如何吃法，就是不请客人动筷。马克思指出“感觉通过自己的实践直接变成了理论家”⁽¹⁶⁾。学生的语感由学生自己对语言对象的直接感受积淀而成，是学生“感”的结晶而非教师“讲”的产品。语文教学的主要手段是以学生为主体的读、写、听、说实践，一篇课文的教学好比带领学生游览一个风景区，教师当然要“讲”，但好比是那些题字、匾额、对联，只起点化作用，不能代替学生亲临其境去观看去感受。“今日得宽馀”的感受，光在江边听人讲是永远也沾不上边的。五体投地式的教学只是要学生匍匐在地面上，让他们研究那里的砖头石块，却不让他们站起身抬起头放眼领略四处的风光；但他们毕竟已把学生带入风景区。等而下之的是腾云驾雾式的教学，只在空中飘荡，对于其中的风物景致只是浮光掠影地模糊一看，充其量也只凭道听途说略知一二。通过讲使学生有所知，当然不能一概排斥，有时甚至非以讲为主不可；要讲得好，讲到点子上确实也不容易。但经由教师的引导、启发、点化使学生通过读而有所感，对语文教学来说却更为必要，也更加困难。语文教学之所以是一门艺术，其奥秘也许就在这里。

造成上述在为什么教、教什么、怎么教等问题上的错位现象，原因相当复杂。执教者对语感的性质、功能以及如何培养等认识不足固然是主要原因，但也和高考、统考的命题有不尽完善之处以及教师对命题的意图、测试的目的理解不够全面、准确有关，同时也不能无视传统的和社会的某些惰性因素的影响。克服这一系列错位现象的当务之急是提高教师水平和端正教学思想，同时必须抓好高考、统考的“指挥棒”使“最要紧的”真正成为“最要紧的”，使“首要任务”真正成为“首要任务”。只有这样，语文教学才能真正走上健康发展的道路。

原载《教育研究》1991年第10期，有删节

————————————————————

(1) 《叶圣陶论创作·写作漫谈》，上海文艺出版社1982年版，第163—164页。

(2) 吕叔湘：《学习语法与培养语感》，《语文学习》，1985（1）。

(3) 马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社1985年版，第82—83页。

(4) 萨丕尔：《语言论》，商务印书馆1985年版，第206页。

(5) 转引自申小龙：《中国语言的结构与人文精神》，光明日报出版社1988年版，第58页。

(6) 同上。

(7) 同上。

(8) 《列宁选集》第2卷，人民出版社1972年版，第46页。

(9) 马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社1985年版，第81页。

(10) 《文学研究动态》，中国社会科学院文学研究所动态组编，1981（18）。

(11) 池田大作：《我的人学》（下册），北京大学出版社1990年版，第53页。

(12) 参见克罗齐：《作为表现的科学和一般语言学的美学的历史》，中国社会科学出版社1984年版，第17页。

(13) 祖慰：《〈爱情相似定理〉序言》，陕西人民出版社1984年版。

(14) 皮亚杰·英海尔德：《儿童心理学》，商务印书馆1980年版，第118页。

(15) 参见《多思的年华》，《十月》，1986（5）。

(16) 马克思：《1844年经济学哲学手稿》，刘丕坤译，人民出版社1979年版，第28页。