态度与品德学习的一般过程与条件

第三节　态度与品德学习的一般过程与条件

态度与品德的学习有别于一般的知识、技能与策略的学习。它不仅涉及到懂不懂、会不会的问题，还涉及到愿意不愿意的问题，因此，其学习过程更为复杂一些。

一、态度与品德学习的一般过程

一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。

(一)依从

依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行为的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。服从可能是出于自愿，也可能是被迫的。被迫的服从也叫顺从，即表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人相一致，而在认识与情感上与他人并不一致。

依从阶段的行为具有盲目性、被动性，不稳定，随情境的变化而变化。此时个体对道德规范行为的必要性尚缺乏充分的认识，也缺乏情感体验，行为主要受控于外在压力(如奖惩)，而不是内在的需要。依从则可能得到安全，否则将受到惩罚。可以说，处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。

因为在反复实践的基础上，个体可以学习到各种具体的行为方式，逐渐获得做出某些行为的必要性的认识与体验，从而使态度与品德的学习逐步向深入发展。

此时，个体的主要任务是学习行为规范的执行方式和确立遵从态度的认知成分。为了提高依从学习的成效，应注意群体特性(如一致性、规模、内聚性、专长)、个体特性(如文化背景、性别差异、责任感)及直接或间接的外在压力的影响。

(二)认同

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。

与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。主体虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚而深刻的认识与体验，但由于对榜样的仰慕，在行为上就试图与榜样一致。

此时，个体主要的学习任务是确立正确的认同愿望和认同行为。认同的愿望越强烈，对榜样的模仿就越主动，在困难面前就越能表现出坚强的意志和毅力。榜样及其行为的特性(如榜样的相似性、权威性、榜样行为的性质、后果)以及模仿过程中的示范、观察和强化的作用等都影响着认同。

(三)内化

内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。由于在内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突，当个人按自己内化了的价值行动时，会感到愉快和满意;而当出现了与自己的价值标准相反的行动时，会感到内疚、不安。

在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。此时，稳定的态度与品德即形成了。为了提高内化学习的成效，应加强对行为规范社会价值的认识，并注意丰富学生对行为规范的情绪体验。

二、影响态度与品德学习的一般条件

(一)外部条件

1．家庭教养方式

家庭是学生接受品德教育的启蒙学校，研究表明，学生的态度与品德特征与家庭的教养方式有密切关系。若家庭教养方式是民主、信任、容忍，则有助于儿童的优良态度与品德的形成与发展。若家长对待子女过分严格或放任，则孩子更容易产生不良的、敌对的行为。

一个关于父母教养方式的著名理论是基于美国发展心理学家戴安娜·鲍姆林德(Diana Baumrind)的研究。通过对学前儿童及其父母进行观察以及与儿童父母进行访谈，鲍姆林德和在她的发现基础上开展研究的研究者，从父母对儿童的控制和对儿童要求的反应两个方面区分了四种类型的父母教育方式。^[4]

第一类:权威型。高控制，高反应。这种父母对孩子实行一定程度的控制和要求，同时能够对儿童的需要和要求敏感，接纳他们的意见和想法，常常引导他们以理智的态度做事情，鼓励亲子间的交流和讨论，对有原则的服从和自信通常给予高度赞扬。

第二类:宽容型。低控制，高反应。宽容型的父母认为他们应该鼓励孩子的自主能力。有了这种理念他们就不会过多地使用父母权力，而是更多地与儿童交流。宽容型父母会让儿童有更多的管理自己的能力，不鼓励他们遵守一些确定的标准。他们对孩子既无控制也无要求，很少动用权威和惩罚使孩子服从。他们在与孩子的交往过程中常用理解和解释的方法，在做家庭决策时也会征求孩子的意见，对孩子的需要很敏感，满足孩子的情感需要。

第三类:专制型。高控制，低反应。这种父母严格控制孩子的行为和态度，试图使孩子的行为和态度符合某一绝对的标准。他们较少允许孩子有自己的想法和个人意志，很少与孩子交谈，对孩子的需要不敏感，为孩子提供的温暖情感不充足，与孩子的情感较疏远。

第四类:放任型。低控制，低反应。这种父母对自己抚养者的角色缺乏责任感，他们自己常常被生活中的事情困扰，似乎根本没时间精力来照顾孩子，因此，他们常常把孩子置于一定的距离外，对于孩子建立相应的行为规范和约束，在对孩子与社会之间沟通和社会规则及道德规范上，极大的缺乏努力和作为。

研究结果表明，权威型家庭的孩子是成熟的，独立的，具有更多社会责任感和成就倾向。专制型家庭的孩子独立性低，社会责任感不强，而且在男孩身上更明显。宽容型家庭的孩子缺乏自我控制能力和自我信任，缺乏社会责任感和独立性，在认知和社会发展中缺乏主动性。而放任型家庭长大的孩子在各个方面的发展都非常差。

2．社会风气

社会风气由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。作为社会的一个成员，学生不可能与社会隔绝，也无力控制、净化社会环境，再加上自身的选择、判断能力有限，因此，社会上的良好与不良的风气都有可能影响其道德信念与道德价值观的形成，这也使德育工作难度加大。

影响青少年品德形成的社会风气主要有三方面的因素:①国家的招生、录用及人事任免制度;方方面面的人才选拔标准及执行的情况，直接影响着青少年的价值取向。②社会名流、权威人物的传闻轶事，英雄人物宣传报道的力度，都会引起青少年的价值取向。③青少年所在社区的社会风气、人与人之间的关系，他们亲眼所见到的现象、所听到的传闻，这些来自于直接观察到的信息对青少年品德的形成有着更大的影响。

3．同伴群体

归属于某一个团体的需要是个体的一种基本需要，因此，正式的班集体、非正式的小团体等对学生都具有一定的吸引力，他们试图使自己的言行态度与同伴群体保持一致，以得到同伴群体的接纳和认可。可以说，学生的态度与道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气影响。

林崇德对先进班集体作用的系统研究发现，集体道德心理从两方面影响着集体成员——个体的品德诸因素，即知、情、意、行的发展。一是良好的集体的道德品质促使大部分正常儿童与青少年形成良好的品德;二是良好的集体的道德品质能改造品德不良学生。

(二)内部条件

1．认知失调

人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。当认知不平衡或不协调时，比如，新出现的事物与自己原有的经验不一致，或者自己的观点与他人的、社会的观点或风气不一致等，这样的内心就会出现愉快或紧张的感受，个体就试图通过改变自己的观点或信念，以达到新的平衡。可以说，认知失调是态度改变的先决条件。

费斯廷格和卡尔史密斯(J．M．Carlsmith，1959)设计了一个“强制顺从的认知性后果”实验。在这个实验中，被试必须完成一项极为无聊的任务。费斯廷格等人相信，对于这个任务，被试都会持消极的态度。完成这个任务以后，他们却要被试告诉另一个人，说这个任务是很有趣的，最后，所有被试被要求在喜爱程度10等级表(从－5到+5)上回答在多大程度上他们真的喜爱这种任务，以确定说与事实相反的话是否改变了被试本人对这个任务的态度。其中一组被试，在按照要求说了这句话后得到1美元的报酬，另一组被试得到20美元。此外，一个控制组完成同样的任务，但完成后不用告诉另一个人他怎样看待这项任务的。最后，要求所有参加实验的被试评价这项任务实际的有趣程度。实验后将该任务评为有趣的组是只得到1美元奖励的组。控制组和高奖励组在看待这项任务方面没有什么变化。

费斯廷格提出认知失调理论来解释这个结果。当一个被试说一个非常无聊的、乏味的任务是有趣的时候，他便在认知上产生失调。仅获1美元奖励的被试很难从奖励因素方面找到解决失调的理由(因为“为1美元而撒谎，很不值得”)，于是对自己说“也许这个任务确实比刚才看起来要有趣些”。被试这样说服自己是对这个任务的态度的一种转变，或称对这个任务的态度的改变。而20美元奖励组同样陷于失调，但他们对于失调做了理性的辩解“得到一笔可观的酬金，撒个小谎是值得的”等，于是不仅维持对工作十分单调的认知和不喜爱的态度，而且对自己的撒谎行为感到心安理得。^[5]

从这个实验我们可以认识到要想改变人的原有态度，最好是引发他做出与原来态度相矛盾的行为，同时防止或减少他从外部找到为这种行为辩解的理由或原因。

2．态度定势

定势是由先前影响所造成的比较固定而往往不被意识到的一种心理准备状态。而态度定势是指个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。

前苏联心理学家施巴林斯基的研究表明:态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，从而影响着是否接受有关的信息及接受的质量。学生如果对教师有消极的态度定势，那么教师的要求与教诲往往会成为“耳旁风”，听不进去也不会认真执行，甚至还可能会跟老师发生冲突;相反，学生如果对老师具有积极的态度定势，那么教师的一切要求与教诲都会顺利地被接受并努力执行，“亲其师，信其道”，甚至教师的缺点也可以得到原谅。

因此，帮助学生形成对教师、对集体的积极态度定势是使学生接受道德教育的前提，也是培养学生尊师重道与爱护集体等良好品质的开端。

3．道德认知

态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。而一个学生的道德判断水平同他所掌握的道德概念和道德知识有关，在一定程度上同他的成熟和智慧有关。研究表明，学生的道德评价能力是随着道德知识的丰富和加深，身心的成熟，在舆论、别人的评价、教育的影响下逐步形成和发展起来的。

根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律、循序渐进的原则。比如，当学生的道德判断能力处于其发展的第三阶段时，最好向他们讲解第四阶段的道理，否则一味向他们灌输第五或第六阶段的大道理，即使他们可以熟记这些大道理，也不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德信念来指导行为。实施道德教育时，不应只注意道德教育的形式，进行道德说教，而是应结合学生的实际生活和切身体验，晓之以理。

此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。