良好态度与品德的培养

第四节　良好态度与品德的培养

教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。

一、有效的说服

教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。这种方法又称说服性言语沟通法。

在说服教育过程中，教师应把握处理好以下几方面的问题:

1．针对学生的特点，恰当地运用单面论据、双面论据

对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，以免学生产生困惑，无所适从。对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。当学生没有相反的观点时，教师应只呈现正面观点，不宜提出反面观点，以免转移学生的注意，误导学生怀疑正面观点。当学生原本就有反面观点时，教师应该主动呈现两方面观点，以增强学生对错误观点的免疫力。当说服的任务是解决当务之急的问题时，应只提出正面观点，以免延误时间。当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料。

2．不仅要以理服人，还要以情动人

一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。对于低年级的学生来说，情感因素作用更大些。通过说服也可以引发学生产生某些负向的情绪体验，如恐惧、焦虑等，这对于改变作弊、吸烟、酗酒等简单的态度有一定的效果。

3．从学生原有态度出发，循序渐进

教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改变态度，而且还容易产生对立情绪。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。

二、树立良好的榜样

美国心理学家班杜拉(Albert Bandura，1961，1965)的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。

社会学习主要指人如何在社会环境中进行学习。班杜拉认为在社会学习过程中，人不是消极地接受外在刺激，而是经过一系列的主动加工过程，对外在刺激进行选择、组织，并以此调节自己的行为。

观察学习是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。这种学习过程并非直截了当完成的，相反要经过注意榜样的行为特征、在头脑中组织和编码所观察到的信息、以适当的方式再现出所观察到的行为方式、对这种行为方式进行各种形式的强化等过程来实现。其中强化不仅包括外部强化，还包括自我强化和替代强化。

替代强化即观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬间接受到的强化。如旁观者听到教师对回答困难问题同学的赞扬，也受到激励，更努力学习。替代强化也发生在学生对符号化的人物和事件的观察中。如青少年在电视里看到自己的偶像人物受到群众的拥戴，他们也替代性地受到强化，增加模仿偶像人物的行为的可能性。

自我强化是个人自己控制强化事件的强化。也就是说，这种强化事件不是由外界施予的，而是个体自己给予的。例如，学生通过努力学习，胜任能力提高以后，自己决定去看一次电影。这是自我安排的奖励，可以起到增强期待的行为的作用。

班杜拉的大量实验表明，榜样在观察学习过程中起到非常重要的作用，榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。班杜拉在一个经典实验研究中，将3～6岁的学生分成三组，先让他们观看一个成年男子(即榜样)对大小如成人一样的充气玩偶进行攻击，如大声吼叫或拳打脚踢。然后让第一组学生看到“榜样”攻击玩偶后受到另一成人的表扬和奖励;让第二组学生看到“榜样”攻击玩偶后受到另一成人的惩罚。第三组学生则只看到“榜样”攻击玩偶。之后，把这些学生一个个单独领到一个房间里去。房间里放着各种玩具，其中包括玩偶。对学生的行为观察表明，第一组学生产生较多的攻击性行为，第二组则比第三组显示更少的攻击性行为。实际上，三组学生都学会了攻击行为，但由于不同的替代强化或替代惩罚，使他们在一定的情境中表现或不表现出与榜样相似的行为。班杜拉认为，观察学习中替代强化或替代惩罚是非常重要的。

当榜样具有如下特征时，对学生的影响力较大。

(1)这些榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也常常效法他们的行为;

(2)这类榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是受过奖励或奖励过学习者的榜样，如家长、教师、同伴;

(3)这些榜样与学习者有类似之处(如性别、年龄等)，即这些榜样可以反映学习者的自我概念和志向。

因此，给学生呈现榜样时，应考虑到榜样的年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等特点，以尽量与学生相似，这样可以使学生产生可接近感，避免产生高不可攀或望尘莫及之感。另外，给学生呈现受人尊敬、地位较高、能力较强且具有吸引力的榜样，这样的榜样具有感染力和可信性，使学生产生情感共鸣，榜样本身也容易成为学生向往的、追随的对象，激发学生产生见贤思齐的上进心。学生希望通过学习这样的榜样来发展自我、完善自我。

榜样行为的示范有多种方式，既可以通过直接的行为表现来示范，也可以通过言语讲解来描述某种行为方式;既可以是身边的真人真事的现身说法的示范，也可以借助于各种传播媒介象征性地示范。教师可以根据实际情况，选择和充分利用恰当的示范方式。一般而言，多种示范方式的结合是较有效的。教师作为学生的榜样，也应注意其示范作用，必须言行一致才能取得良好的教育效果，而且身教重于言教。此外，各种大众传播媒介也应发挥其独特的作用，为学生提供良好的榜样示范，坚决杜绝消极的、不健康的内容。

由于观察学习受到多种因素的影响，因此即使呈现最引人注目的榜样，也不一定使观察者产生相同的行为。为了使学生能够最大程度地做出与榜样的示范行为相匹配的反应，教师需要反复示范榜样行为，并给予指导。当学生表现出符合要求的行为时，应给予鼓励。

三、利用群体约定

根据裴宁同(D．F．Penigton)等人研究，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。因为经成员讨论的规定，使成员承担了执行的责任，这种约束力随学生觉察到群体内意见一致程度的提高而增强。一旦某个学生出现违反约定行为，就会遇到群体的有形和无形的压力，迫使其改变自己的态度。教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。具体可按如下程序操作:

第一，清晰而客观地介绍问题的性质。

第二，唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。

第三，清楚而客观地说明要形成的新态度。

第四，引导集体讨论改变态度的具体方法。

第五，使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。

第六，学生在执行计划的过程中改变态度。

第七，引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。

如果态度改变未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定方法，直至态度改变。

四、价值辨析

价值辨析学派以人本主义为哲学基础，强调人的潜能、价值，认为人的价值观念开始时混沌一片，不能清醒地被意识到，因而难以指导行动，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。

价值辨析学派是通过价值观辨析的策略来促进学生品德发展的，他们强调:“如何获得观念”比“获得怎样的观念”更重要。价值辨析的主要任务不是认同和传授“正确的”价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。这样，这个学生就可获得最好地适合于他的环境的价值观;同时，他可以调整自身去适应变化着的世界，能够在影响世界变化的方式中扮演一个理智的角色^[6]。

在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。有多种策略可以促进辨析，如大组或小组讨论、解决假定的与真实的两难问题、交谈等。针对个体时，教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的、兴趣及活动的时机，作出适当而简短的言语反应，以促使学生对自己的所说所为作进一步的反省与探讨，达到辨析并形成自己的价值观的目的。针对团体时，可通过讨论，让每个人都公开表示自己的意见，了解其他人持某种价值观的理由，以促进学生的道德认知和作出正确的道德抉择。

比如，有一个策略叫做“塌方模仿”。学生被一起带进一个暗室，他们中间只有一支蜡烛。教师要学生想象他们都被塌方困住了，他们要挖掘一条通道。越靠前的人，他的得救机会就越多。

这个班的所有成员要说出自己为什么要排在前头的理由，在倾听了别人的理由之后，决定走出通道的次序。

教师先说明设置的场景，然后说:“好!现在让我们一个一个地说说为什么要排在前头的理由。你们的理由可能有两种:想活下去是为了什么，或者说说你可以为别人贡献什么……证明你活下去是正当的。两种理由将作同等考虑。”

在这类活动中，个体既触及了自己原有的价值观，也了解了他人的价值观。不同价值观的辨析，个体作出选择时旁观的人数，拥有某种价值观的人数等因素，对个体作出最后选择都有影响。

根据这一学派倡导者的观点，不论应用什么策略，一种观念要真正成为个人的道德价值观，必须经历三个阶段七个子过程。

1．选择阶段

(1)自由选择。让学生思考“你认为你是从什么时候第一次产生这种想法的?”

(2)从多种可选范围内选择。让学生思考“在你产生这一想法之前，你经常考虑什么事情?”

(3)充分考虑各种选择的后果之后再行选择。让学生思考“每一种可供选择途径的后果将会怎样?”

2．赞赏阶段

(1)喜爱自己的选择并感到满意。让学生考虑“你为这一选择感到高兴吗?”

(2)愿意公开承认自己的选择。让学生回答“你会把你知道的选择途径告诉你的同学吗?”

3．行动

(1)按自己的选择行事。教师可以对学生说“我知道你赞成什么了，现在你能为它做些什么呢?需要我帮忙吗?”

(2)作为一种生活方式加以重复。教师问学生“你知道这一途径已经有一段时间了吗?”

个体只有从头至尾地完成这一过程，才能说他真正具有了某个稳定的价值观念，也才能较持久地指导行动。这整个过程实际上就是一个“赋值过程”。

由于价值辨析的方法基本是诱导性的，而不是灌输性、说教性的，因此教师的作用就在于设计各种活动，运用各种策略来诱发学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观。教师自己的观点只能作为一个范例，而不是唯一正确的答案。教师必须诱发学生的态度和价值陈述，接受学生的思想、感情和信念，向学生提问或组织集体讨论，帮助学生思考自己的价值观念，但一切抉择都得由学生自己作出。当然，教育者不仅要帮助学生去辨析各种价值观念，而且还要引导学生自觉、自愿地选择符合社会道德原则的价值观念。

五、给予恰当的奖励和惩罚

奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。

奖励有物质的(如奖品)，也有精神的(如言语鼓励);有内部的(如自豪、满足感)，也有外部的。给予奖励时，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。一般来讲，应奖励诸如爱护公物、拾金不昧、尊老爱幼等一些具体的道德行为，而不是奖励一些概括性的行为。其次，应选择、给予恰当的奖励物。同一种奖励物，其效用可能因人而异，应考虑个体的实际情况，选用最有效的奖励物。再次，应强调内部奖励。外部的物质奖励只是权宜之计，不可过多使用，应引导学生进行自我强化，让学生亲身体验做出道德行为后的愉快感、自豪感、欣慰感，以此转化为产生道德行为的持久的内部动力。

虽然对惩罚的教育效果有不同看法，但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的态度与品德形成的。当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式，一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等;二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚，否则将损害学生的自尊，或导致更严重的不良行为，如攻击性行为。惩罚不是最终目的，给予惩罚时，教师应让学生认识到惩罚与错误的行为的关系，使学生从心理上能接受，口服心服。同时还要给学生指明改正的方向，或提供正确的、可替代的行为。

除上述所介绍的各种方法外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变都是非常有效的。

思考题

1．什么是态度和品德?各自包含哪些成分?两者有什么关系?

2．简述皮亚杰的道德发展阶段理论。

3．柯尔伯格是如何论述道德的形成、发展规律?

4．中学生品德发展有哪些特征?

5．简述态度与品德的学习的一般过程。

6．影响态度与品德形成的因素有哪些?

7．帮助学生形成或改变态度和品德的方法有哪些?

实例分析

1．青少年时期是人一生中最美好的时期，但为何有些学生会走向犯罪的道路呢?中学时期是个体品德形成的关键期，作为班主任应该教育自己的学生有高尚的道德情操及科学的世界观、人生观等。阅读下面报道，请谈谈假如你是班主任，你会如何开展德育工作。

六成少年犯“讨厌班主任”^[7]

【南京日报报道】(通讯员玄法实习生刘特记者殷学兵)日前，玄武区法院少年庭公布了1999～2003年期间，对162名少年犯犯罪现象的调查报告。其中一组数据表明，在这162名少年犯中，有66%的人对在校的最后一任班主任表示“不喜欢”或“非常讨厌”。

该调查显示，这些少年犯未犯罪之前在校学习期间，有95%的人讲，学校的法制、道德教育课不正常，有时有，有时没有。当他们学习不好时，73%的人讲，老师采取的态度是班上批评、讽刺挖苦、不管不问、罚站不准上课或劝退、排挤等。当他们有不良行为时，65．8%的老师采取的是班上批评或放任不管。

为了解少年犯对老师的具体反映，日前，记者调阅了部分调查问卷。少年犯刘群(化名)说，他在校时的成绩一直不是太好。这并非他本人不努力，而是自己的智力发展太晚，据医生检查说是“边缘智力”。但老师没有因此想办法帮助他，而是经常在上课时当着同学的面，拿他的“缺陷”开玩笑，说他还没完全“进化”。久而久之，他就对上学产生了恐惧，对老师产生了“厌恶”。他认为自己最终走上犯罪道路，与老师教育不当是有关系的。

少年犯程子明(化名)说，他在职校读书时的班主任，一点没有老师样。无论是上课还是开班会，他总要拿一大半时间来谈该如何挣钱。他常说，进了职校，就别想通过读书“出人头地”;要想“出人头地”，就要想法挣钱。

2．阅读以下短文，结合自身的受教育经验，你认为中美品德教育有何差异?美国的小学品德教育对我国德育工作有何借鉴之处?

看看美国小学生的品德教育^[8]

其实，所谓品德，主要是指自己对他人和社会的责任。培养孩子这方面的责任感，就应该把他们放在具体的社会环境中，让他们自然地学会如何建立与他人和社会的关系。

如今到处都强调品德教育。我这个四十多岁的人，从小就是在品德教育的号召中长大的。记得小时候总唱一首歌:“我在马路边，捡到一分钱，把它交到警察叔叔手里边……”后面的词记不清楚了。总之，歌唱的是拾金不昧，一分钱交公会受到表扬。

我记得有一次真是碰到出奇的好运:回家的路上捡了一分钱，赶紧回学校交给老师;等回来的路上，再捡了一分，再回去交公;等第三次回家时，又捡一分，更是像个英雄一样去交公。

果然，第二天老师全班表扬。我从小淘气，功课不佳，受一次大表扬不容易，结果快四十年了还记得。

女儿生长在美国，如今七岁半，正是我当时“拾金不昧”的年纪。她从小家贫，知道钱特别有用，上街格外留神，外号“眼睛尖”，常捡一分、一毛，甚至偶尔还有25美分的硬币。这里没有人鼓励她交公，所以，她都存在一个罐子里，一分也不舍得花。

美国社会富裕，没有人把几分钱当回事。真捡了什么大东西，比如衣服等等，一般放在原地醒目的地方固定好，等人家想起来回来自己找，用不着一个上面的权威介入。我丢三落四，在美国却真没有丢过什么东西。比如，不久前把女儿一件几十美元新买的夹克丢在芭蕾学校，两个星期回去，在我问前台管理员的时候，孩子自己已经从门口的筐里把衣服拿回来了。在这种环境下，孩子没有捡东西交公的训练。看着她小罐子里的硬币日渐增加，我还琢磨着拾金不昧的道理应该怎么告诉她呢。可是，上个星期，她一日之间就把钱都交出去了。

她学校的游乐场太旧，准备翻修，于是学校开始募捐。

学校每个年级都设有一个大罐子，让孩子把自己的硬币捐出来，比赛哪个年级捐得最多。那些大罐子上，还划着一条横线。几个老师自告奋勇，说哪个年级的钱高过那条线，该年级学生就可以向这几个老师身上投掷冰激凌取乐。这也是小女一天之间把自己两年多的积蓄都拿出去的原因。说实在的，拿出去那天，我都有点替她心疼:她从来没有用这钱为自己买过任何东西。

把钱全捐出去了，就再也使不上劲儿了，只能看着捐款的罐子干着急。不过，她又想出一计。她妈妈教过她折纸，她就自己动手制造许多折纸的动物，拿到学校去卖，25美分一个。可惜，学校里的孩子们都不是有钱人，自己的腰包看得很紧。

三天下来，只卖了不到两美元。于是，她和她的一个小伙伴突发奇想，制作了许多“减价券”，发给班里人手一份，大家凭这个可以减价买她的折纸动物。这下子生意可火了。全班排队到她这里来买，没法上课了。最后老师不得不出来干涉，让她不要再卖了。不过，回家后我们把她大大夸奖一番:不仅热心公共事务，而且很有创造性，是个企业总裁的料儿!小女的这番经历，在美国的孩子中非常典型。一方面，她比我们童年时代轻松多了。她用不着背那些品德方面的标语口号，也用不着“从一点一滴”做起，不必捡了钱马上交公，受表扬，进而从中学会尊重权威。孩子过得就像个天真烂漫的孩子。但另一方面，她比我们小时候复杂得多。学校有什么公共事物，她马上意识到自己的责任。比如游乐场，就是她自己的生存环境。她要想方设法自己去改善，结果居然学会一套生意经。

其实，所谓品德，主要是指自己对他人和社会的责任。培养孩子这方面的责任感，就应该把他们放在具体的社会环境中，让他们自然地学会如何建立与他人和社会的关系，特别是让他们有机会处理自己的事物。

女儿的学校是公立学校，修游乐场有特别经费，向家长募捐，目标是10万美元，一开始就已经募集了2．5万多美元。相比之下，孩子那些硬币，可谓杯水车薪。然而，学校还是把这件事情弄得这样热闹，目的就是鼓励孩子参与公共事物，学会自我管理，培养对社会的责任。这样的孩子长大以后，自然也就有了良好的“公民品德”。

美国的社会自由放任，却又非常有秩序，公民品德相当高。比如路上一个人跌倒，素不相识的人叫车的叫车，救护的救护，几分钟就组织得很好。人家能做到这样，重要的一点就是基层社会自治，有事自己解决，不去依靠政府。去年一位美国中年妇女在北京看不过机动车辆占用自行车道，横着自行车挺身挡汽车，闹得媒体轰动。

其实，在美国街头如果有这种事情，用不着政府出来，常常老百姓自己就解决了。只是人家把自己的日常习惯带到我们这里，才闹出这么大的动静。看看小女的经验就知道，她的老师不会让她捡钱交公，但是给她创造了一个自然的社会环境，让她尽可能独立地决定怎样改变自己所处的小社会。

这样的孩子长大了，遇到事情当然首先想到的不是请示汇报，而是行使自己的公民责任了。

我们的品德教育，已经实施了几十年。如今，能否参照人家的经验进行一些改革呢?

【注释】

[1]章志光:《社会心理学》，人民教育出版社1998年版，195～196页。

[2]莫雷主编:《教育心理学》，广州高等教育出版社2005年版，第380页

[3]林崇德著:《发展心理学》，浙江教育出版社2002年版，第412页。

[4]参见Anita Woolfolk著，何先友等译:《教育心理学》，中国轻工业出版社2008年版，第81页。

[5]章志光主编:《社会心理学》，人民教育出版社1998年版，209～210页。

[6]蓝维等著:《德育学科教学心理学》，人民出版社2004年版，第101页。

[7]《南京日报》，2004年6月24日

[8]薛涌，《杂文选刊》2007年第12期。