中高职贯通教育模式专业标准的探索

郑 卫ZHENGWei 许耀东XUYao-dong

摘 要：从中高职贯通人才定位、课程体系、师资队伍和专业人才评价四个方面，对中高职贯通的模式进行探索，提出了以培养高级技能人才为核心目标，教学中采用模块式、项目式、情景式的教学形式，明确了中高职的师资配置及分工，并提出人才评价的标准。

关键词：中高职 人才定位 课程体系 师资队伍 专业人才评价

一、引言

高职院校面对中职生源、普通高考生和企业行业考生等不同生源，构建科学合理的教学模式，是提高高职教育人才培养质量的一个重要手段，也是做好中高职衔接的有效途径［1］。中高职协调发展要重点围绕10个方面展开，即人才培养目标的有效衔接、专业结构和布局的有效衔接、课程体系和教材的有效衔接、教学的有效衔接、教学资源的有效衔接、招生考试制度的衔接、质量评价的有效衔接、师资的有效衔接、产教合作的有效衔接、集团化办学的有效衔接［2］。本文从人才定位、课程体系、师资队伍和专业人才评价4个方面对中高职贯通模式进行探索，希望起到抛砖引玉的作用。

二、人才定位

21世纪的竞争就是人才的竞争。我国经济结构调整和转型以及全面建设小康社会的发展需求使大力发展现代服务业和先进制造业成为必然，企业的制造装备逐步升级，并对高技能人才的需求不断提升。以数控技术行业为例，目前我国在发展装备制造业领域与发达国家仍存在很大差距。据《教育周刊》统计，如图1（a）所示，我国数控技术工人初级工占到60％，高级工只占3．5％，高技能数控技术人才严重不足，相比之下，发达国家中高级工占到85％（如图1（b）所示）。

图1 国内外数控技术工人比较

可见当前社会对高技能人才的需求仍存在较大的缺口，技师人才更是稀缺。企业对高技能人才的待遇往往高出办公室的“白领”。反观当前职业教育，由于中职和高职分离，中职生考入高职往往要重复学习已经学过的技能知识，高中生通过高考考入高职，技能从头学起，往往要掌握初中级职业技能才能学习高级职业技能，而由于学分制压力导致高职生获得高级职业资格证书的学生不足30％，这与培养高技能人才的目标完全不符。究其原因，就是培养模式存在问题，没有因高职生的生源不同区分培养模式。当前高职培养模式更多地适应于高考考入高职的学生，而对中职考入的学生，没有把中职阶段的学习和高职阶段学习作为一个整体去优化考虑。

中高职一贯制的培养模式，打破了原有中职教育培养学生，学历较低、就业岗位狭窄的局面。如机械类的中职生，毕业后往往只能担任操作工这一低级工种，使中职毕业生就业起点低，收入偏下；如果要提升，往往要经过多年工作经验的积累，包括学历再深造和职业技能的再培训，才能达到职业中高级人才的待遇标准。而高职学生在“双证制”培养模式下，要求获得大专学历证书和高级职业资格证书这一看似优越的培养方式，在实际就业中往往陷入高不成低不就的局面。在操作工岗位上，中职生比高职生往往更能胜任，非操作岗位，如设计方面，高职生又没有本科生有优势。中高职贯通以职业技能教育为导向，以培养高精专技能人才为目标，适应当前社会对高技能专业人才的需求，学生职业技能培养目标定位为技师和高级技师。通过中职3年和高职2年，即3＋2模式的培养，使学生在5年的时间内，对专业知识和技能进行一体化、连贯制的培养，最终成为适合社会所需的技师人才。

三、课程体系

由于中职与高职原来归属于不同的行政部门，在沟通上存在问题，造成专业课程在课程名称、教学内容及教学要求上容易出现较大的重复现象。在中高职贯通的课程体系构建上，要体现专业梯度式、递阶式、连贯式的培养模式，尽量减少与专业不相关的课程，减少专业中知识重复的课程，课程的安排要体现从初级知识到高级知识递阶式的演变。课程体系要围绕“提高学生的职业技能”为核心目标。减少纯理论课程在总学分中的比重，增加更多的实践类课程和实践环节。在课程教学中，更多地采用模块式、项目式、情景式的教学方法，使学生在完成某个模块的考核、某个项目任务或某个规定情景的模拟演练中，掌握必备的理论知识和实践技能，不仅将理论知识融入实践，而且通过实践加深对理论知识的理解。按照课程时间上，可分成3个阶段，即初级阶段、递阶阶段和顶岗实习阶段。初级阶段，是使学生重点掌握基础理论知识和基本的操作技能，以培养初中级职业技能人才为目标，培养周期为2年；递阶阶段，主要培养学生高级理论知识和高级操作技能，以培养高级职业技能人才为目标，培养周期为2年；顶岗实习阶段，主要是在毕业前最后1年，参与企业顶岗实习，真正参与企业的实际岗位工作，完成分配的工作任务，实现企业和学校的双向培养目标。

四、师资队伍

教育资源的互惠是中高职人才培养模式的保障。中高职贯通不是中职、高职的简单叠加与拼凑，而是中高职两大系统的优化组合、优势互补。当前中职阶段和高职阶段在好多地方存在重复培养的情况，造成了培养资源的浪费，如教师队伍双重配备和教学时间双重占用。这就导致在培养高级人才方面教师资源的缺乏以及教学时间的不足，使得高职教育培养高级技能人才难以实现；在学校教育，更难以培养出技师层面人才，只能通过职后教育再实现。而职后教育又要配备教师，占用教师的份额，增加教师的负担，无形中分散了教师的精力，导致职后教育难以保证人才培养的质量，而更多沦为了学校创收的手段。中高职一贯制培养，可以减少教师资源的配置，学校可分配专门的技能骨干教师从事高级技能工种的培养。同时把原有重复培养的时间，集中放到培养高级技能人才方面。这样教师可以专注地从事对学生高级职业技能工种的培训，而学生也有足够的时间学习和提升自我的专业技能。在中高职贯通教育的师资队伍配置中，按照培养层次的不同，可分为面向初中级职业技能培养的教师、面向高级职业技能培养的教师和面向岗位实习的项目实践型教师。其中面向初中级职业技能培养的教师须具有本科以上学历，拥有高级工（职业技能三级）以上的专业技能，且需具有二级实教或讲师以上职称。面向高级职业技能培养的教师必须具有本科以上学历，拥有技师（职业技能二级）以上专业技能，且需要一级实教或讲师以上职称。面向岗位实习的项目实践型教师，须具有本科以上学历，拥有高级技师（职业技能一级）的专业技能，具有一级实教或副教授以上职称，且具有2年以上带队参加企业实习或全国技能大赛的经验，项目成果或竞赛成绩，曾获得过市部委以上奖励。

五、专业人才评价

国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）中提出，“人才是指具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会做出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者。”人才培养目标的定位，一定是与社会发展的需要相适应，随着社会的发展与时俱进［3］。当前社会需要大量的适应企业岗位需求的职业教育人才。对于中高职教育成果的评价应以学生是否满足企业需求，是否适应岗位的变化，是否具有创新精神，是否具有职业素养来衡量，而对于学校需将“教育始终为社会服务”来评价教学质量。

现行的高职院校人才评价体系往往是以学科知识为中心，以掌握知识的多少为标准，以卷面考试为主要手段，以考试成绩为指针的应试教育评价体系。这一评价体系客观上引导学生死读书，不利于学生形成合理的知识结构和掌握专业技能，更不利于学生综合素质的提高。对职业人才的评价，必须是综合素质的评价。综合素质的评价应该考虑3个方面：一是理论知识素质；二是技术能力素质；三是职业道德素质。对于理论知识素质的评价，可以通过试卷考试、论文写作、口试等方式考核人才对知识的驾驭能力。对于技术能力素质，可以通过国家相关技能鉴定机构、行业培训认证部门等相关技能评价机关进行评价，也可以通过行业实践工作进行综合性的评价。对于职业道德素质，需要结合学生日常表现、社会实践活动和文娱活动等各方面的表现进行综合测评。就行业而言，可以通过班组的评价、主管领导的评价，结合日常表现和奖惩情况来核定其职业素养［4］。

通过中高职贯通教育模式培养 学生可以获得技师或高级技师职业资格证书，拥有大专学历证书，并具有在企业实习1年的工作经历，毕业后可直接胜任高级技能人才的岗位，成为企业的骨干力量。经过企业的工作积累，可以聘为工程师或高级工程师职称，享受高级技能人才津贴待遇。可以说中高职贯通教育模式，真正使高职教育成为“培养未来杰出工程师的摇篮”，为中国现代化建设输送更多的高级技能专业人才，真正地提升高级技能人才在职业人才中的比例，缩短与国外发达国家在高级技术人才结构比例上的差距，打造中国职业人才教育上的“航空母舰”。

参考文献

［1］吉家文，李新华．分层教学在解决中高职融通生源多样化中的应用［J］．当代职业教育．2013（7），22-25．

［2］朱涛．中高职贯通实现教育资源互惠［J］．教育发展研究，2012（17），39．

［3］刘嘉秀．教育质量及人才评价制度的完善［J］．青年与社会．中外教育研究．2012（10）， 66-67．

［4］杨阳．技能人才评价体系亟待解决的问题研究［J］．企业导报．2013（4），194-195．