可悲的是，与北极星学校相比，绝大多数的学校在观察教师方面所花费的精力还是少之又少——而且频率也很低。在这些学校中，观察已经成为一种令人备感压力却又不得不为的仪式，每年也仅仅进行一次而已。一般情况下，几个月之前，每一名教师就已经知道自己的“命运之日”何时降临，并且相应地进行准备：将教室打扫得一尘不染，反复排练课程以达到完美的程度，同时喋喋不休地要求学生务必要举止得体。当这每年一次的45分钟终于到来之际，校长就观察到了本年度最富活力的课程。学生们平时很少见到校领导出现在教室，因此会感到极不适应，小心翼翼。这样的课程注定会非常“成功”，一个月之后，每一名教师都会收到一张复写纸上印刷的检查清单，每一个选项前都标注上了“令人满意”。伴随着一声放松的叹息，整个仪式偃旗息鼓了。接下来的一个月内，教师们又都恢复“安全”了。可是，虽然每一个人都满怀期待，教师们却没能从这整个过程中学习到任何东西——甚至没有取得有意义的进步。
过去的二十多年，有些学校领导者一直在竭尽全力地改进这个模型，方法就是提供更加细致的反馈，以及参与度更高的观察，或者规定教师在评价教学指导时使用更加详细的量规。此类“教师量规”中最负盛名者，当属夏洛特·丹尼尔森于1996年所提出的观点，她呼吁在衡量教学工作时，应该采取更加全面的“元素”框架。丹尼尔森列举出了学校领导者所必须加以衡量的七十六种教学元素，因为这些元素“充分体现了教学活动的复杂性……〔而且〕构造出一种职业性交谈的语言氛围，〔同时〕提供了一整套自我衡量与反思职业实践的结构体系”。只不过，虽然使用更加全面的教师测量量规相对于传统的“每年观察一次”式模型是明显的进步，它仍然没有提及最基本的问题。“规范的量规”与“传统的观察”都存在一条致命的缺陷：就两者的本质而言，它们都是对于教师素质的品头论足。不论这些品评的优势多么明显（或者准确度多么惊人），它们都忽略了一个更加关键的问题：如何为教师提供培训，从而提高学生的学习质量？
核心理念
观察的首要目标不应是品评教师的素养，而是为了寻找出更有效的教师培训方法，以提升学生学习质量。
这已经触及绝大多数教师观察所偏离的核心意义。高效的观察与反馈并不关乎“评价”——而是“培训”。
认识到这一点之后，如朱莉·杰克逊一样的学校领导者，已经开始重新审视“观察—反馈模型”，并从其他德高望重的校长、其他领域的成功领导者处取其精华，去其糟粕。为了满足自己的首要目标——为教师提供培训，说明如何带动学生的学习劲头——朱莉笃定地秉持着以下两大核心承诺：
• 每周花费15分钟时间去观察每一名教师，同时……
• 每周花费15分钟时间为每一名教师提供反馈。
不妨暂停一下，想象这两条承诺所带来的巨大变化：它将带动教师发展以指数级的速度增长！
每次反馈会议上，朱莉都会提供直截了当而且易于运用的反馈。接下来的一周时间里，她将检查自己的反馈是否得到了具体的实施，并进一步寻找亟待改进的工作领域，创建出一种名副其实的良性循环。以上这些措施，将保证我们所做的观察并非品头论足，而是给人以培训与辅导，将带来工作结果的大不同。
以上所有变革措施的结果，将会是学校员工文化的彻底转变。当然了，这种转变的后果，绝非那种令人大伤脑筋的“我逮着你犯错了”的环境。相反，鉴于观察的主要目的是帮助教师提升工作水平，其结果将是更高的员工投入，而教师们也将认识到提高自身业务水平的必要性。正如卡莉所说：“这样的对话刚开始看来似乎令人生畏，但是实际上，这恰恰表现出朱莉是一名多么细心的领导者，也显示出我自身的进步对于整所学校而言多么重要。”而且，出乎众人意料的是，每周进行教师观察不仅不会增加员工的压力，反而有降低压力的功效。卡莉对此解释道：“恰恰是因为朱莉总来教室，我才不会担心她会仅凭借一节糟糕的课程，就对我的工作能力妄自做出评定。”卡莉并非是唯一一个持此观点的教师，玛扎诺、弗朗迪尔以及烈文斯顿在《高效监督》一书中也指出，高频率的观察不但不会减少，反而将增加更多的满意度，也让整个观察过程不再那么“压力山大”。
正如我们所关注的其他杰出学校领导者一样，朱莉·杰克逊使用了一套高效的观察与反馈系统：
预先安排观察。坚持频繁地进行定期观察。
确定关键步骤。确定需要改进的一到两个最重要的领域。
高效反馈。提供直截了当的“面对面”反馈，并亲身实践具体的行动步骤，以提升工作质量。
直接问责。创造出能够确保将“反馈”转化为实际行动的系统。
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