回归生活的幼儿园课程基本特点

二、回归生活的幼儿园课程基本特点

（一）生活性

生活性是回归生活幼儿园课程最基本的特点。幼儿的认知、学习特点要求幼儿园课程不能以系统的学科知识为主要任务，它必须在儿童的生活中不断引导幼儿积累周围世界的经验。“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础”。“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活”⁽⁶⁾。日本幼教大纲在“幼儿园教育必须重视的基本事项”中第一条就是：在与幼儿相适应的生活、以幼儿的兴趣爱好为基础的、能获得直接体验的生活中展开教育。幼儿的科学教育、语言教育、美感教育等都强调在幼儿的生活中进行⁽⁷⁾。可见，生活是幼儿园课程内容的重要来源与实施途径。

一方面，生活是构成儿童各种认识素材的主要来源，可以提供课程资源、知识的应用对象、实践活动的场景、体验与反思的材料等。另一方面，生活能帮助儿童获得发展的内驱力。不考虑现实生活背景的课程，不可能是真正适宜儿童的课程。远离幼儿生活背景的内容难以让幼儿真正感受和领悟，难以进入幼儿的认知结构之中。幼儿园的课程内容与现实的生活背景联系越紧密，幼儿越能感受和理解。因此，课程目标的制定、内容的选择及实施都要密切联系幼儿生活。生活是幼儿最适合的学习资源和背景，也是最有效的学习途径和方式。

生活性决定了幼儿园课程的其他特性，如整体性、活动性等。

（二）整体性

幼儿园课程的组织形式是综合的、整体的。生活是幼儿园课程的重要资源，而生活是一个各方面有机联系、连续变化的整体，不能被知性地分割为学习生活、情感生活、审美生活等生活碎片，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统。整体性旨在向幼儿呈现一个完整的世界，旨在引导幼儿去发现和建构一个完整的世界，旨在让幼儿感受到事物和现象之间的联系性并会用联系的眼光去理解这个世界。

从生活出发的教学是从儿童整体的生活出发，以生活细节的有机整合为关键点的教学⁽⁸⁾。课程实施者应具有课程的整体意识，有意识地去发现幼儿园课程内容中广泛存在着的有机联系。同时，幼儿的发展是一个包括身体、认知、情感等多方面相互联系、相互制约的有机整体，他们是以“完整的人”的形象出现在课程中的。幼儿园课程必然应是一个整体，而不是以孤立地发展幼儿某一方面的机能为主要任务。可见，生活性的幼儿园课程应是整体的，应让幼儿以完整人的面貌面对完整的生活、有机的经验⁽⁹⁾。

（三）发展性

教育要面对的是一个动态发展和不断更新的世界。幼儿教育是终身教育的基础，幼儿园课程不仅要着眼于幼儿现实的生活，更要为幼儿未来的生活做准备。为此，幼儿园课程要以幼儿终身可持续发展为宗旨，对幼儿实施整体的、可能的、长远的、创造性的教育，将幼儿置于自然、社会情境中，产生对自我的关怀，对自然的热爱，对社会的关注，发展他们终身发展的精神与能力。

（四）生成性

幼儿园课程是生成性的课程。幼儿园课程越来越强调幼儿的实际经验、直接知识的重要性，强调幼儿自身生活的教育价值。这反映在幼儿园课程中就是：课程不能仅仅满足于事先设计好的活动，必须根据课程实施中幼儿的表现、需要等随机生成新的内容。正如我国著名幼教专家陈鹤琴先生早在20世纪30年代就主张的，幼儿园课程实施中应“预先拟定、临时变更”。回归生活的幼儿园课程的生成性，体现了遵循教师与幼儿的交互作用中，通过共同活动，逐渐发现幼儿的兴趣、需要，教师不断观察、记录幼儿的兴趣来设计课程；课程内容具有弹性，以幼儿为中心，根据活动的实际情况调整课程内容，教师与幼儿共同成长，共同发展。尊重并谋求幼儿与教师的共同兴趣是生成性的重要体现。

（五）活动性

幼儿园课程要“回归生活，超越生活”，在两者之间保持必要的张力，需要通过活动、体验、理解和表达等策略来实现。活动是人的存在方式。幼儿的学习更是以直接经验为基础，教师的语言传递不是幼儿学习的主要方式，书本化的系统知识也不是他们学习的主要内容，端坐静听有悖于幼儿的发展规律和学习特点。教育应从以往单向的传授知识模式转换为基于真实情景的交往活动，使幼儿借助具体的情境、具体的事物，在参与、体验、探索和交往的过程中生长和发展。

为此，回归生活幼儿园课程应以活动为主，要求一切发展的方面，一切领域的知识，都要围绕幼儿生活，转化为幼儿可接受的、能体验的知识，可经历经验化的过程，使课程现实地、适当地以幼儿的生活和经验过程加以呈现，使幼儿在身心俱动的活动中获得发展。这样才能符合幼儿活动的天性，因为他们“非动作无以促进生活的健全，也非动作无以满足好奇的欲望……”⁽¹⁰⁾

回归生活的幼儿园课程所体现的上述特征，反映了从幼儿生活世界出发，凸显了回归生活的幼儿园课程基于幼儿与自然、社会、自我的关系为视觉，从显示生活情境出发，在体验、互动和创生的过程中，塑造幼儿完整的人格，实现幼儿在生活中发展，在生活中实现人生的价值追求。