校本研修中“同课异构”模式的运用

校本研修中“同课异构”模式的运用

引言：上海教科院顾泠沅教授于2003年就教师的专业引领方式做过问卷调查，结果显示：

1.专家、老教师借用课例指导教学占36.7%；

2.经验丰富的教师对教材教法的指导占35%；

3.同事间对教学问题的切磋交流占21.6%；

4.和同事共同阅读理论材料并交流占3%；

5.高校教授不结合课例的纯理论指导占3.6%。

调查结果表明，专家、老教师借用课例指导教学的方式是教师们最乐于接受的。换言之，课例研究是校本研修中教师们认同的一种重要模式，实践也证明了这种研究模式对教师的专业引领有明显效果。

由此，可以得出结论：教师需要课例研究的专业引领。

一、对课例研究的理解

1.课例研究的内涵

课例研究是指教师围绕需要解决的教学问题在课前、课中和课后所开展的一系列教研活动。研究的重点是分析典型课例。一系列教研活动包括上课教师与他的同伴、学生及研究人员之间的沟通、交流、对话、讨论等。

课例的呈现形式包括：教学设计、教学实录（含教学片断）、教学反思三部分。

2.课例研究的价值

（1）课例研究真实体现上课教师的教学特点，展示问题解决的过程，使全体参与者都能获得对于有效教学及其意义的理解。

（2）课例研究以课例为载体、以问题为中心、以研究过程为平台，引导教师共同探讨，在交流分享中感受成功与困惑，实现教师间的互助互学，共同提升专业水平。

3.课例研究基本操作程序

基本操作程序包括：研究内容—教学设计—教学实践—教学反思—课例总结。

（1）研究内容：即课例研究的主题，指学科组确定的研究专题的核心内容，是课题研究的重要目标。

（2）教学设计：围绕课题研究的核心内容设计出具体详细的教学预设方案。有两种设计形式：①先由一位教师设计，介绍设计意图和思路，经同伴讨论、修改，完善教学设计；②小组集体讨论，确定教学方案的结构和有关细节，再由执教者写出实施方案。

（3）教学实践：执教者授课，其他人听课，观察记录。

（4）教学反思：群体研讨，对授课过程反思，找出设计方案与教学实践之间的差距，提出修改意见，形成第二次教学设计方案。

（5）课例总结：对研究的主题、问题解决的方法及过程进行全面反思、研讨，撰写出课例研究报告。

4.课例研究常用操作模式介绍

在校本研修的实践中，课例研究的操作有以下四种活动形式。

（1）一人同构：一位教师围绕研究主题，就同一教学内容多次上研究课。

（2）同课异构：几位教师围绕同一主题，就同一教学内容顺次上研究课。

（3）多课异构：几位教师围绕同一主题，就不同教学内容先后上多轮研究课。适用于同年级教学班少的学科，或进行专题研究。

（4）一人异构：一位教师围绕主题，就不同教学内容连续上多次研究课。

以上几种操作模式，一线教师最常用的是“同课异构”模式，因参与人数的广泛性和教学内容的开放性，有利于研讨的深入和问题的解决。

二、“同课异构”模式的活动方式、特点及优势

1.活动方式

（1）组内任意两位或三位教师不同设计的课例比较。

（2）师徒不同设计的课例比较。

（3）名师与普通教师不同设计的课例比较。

（4）不同学校两位同年级教师不同设计的课例比较。

2.特点

（1）主题鲜明：围绕课题的核心内容（即小专题研究的主题）进行研究，克服了以往研究课的盲目性。

（2）过程突出：提供了展示教学全过程的平台，研究团队全员参与，有利于教师间互助互学，深入探讨、反思。

（3）目的明确：“同课异构”是一种以教学团队为主体的教学循环式研究，在对不同设计和实践的比较研究中，力图大面积提升教师专业水平。

3.优势

（1）选择具有开放性的教学内容，为教师共同研究同一课例的不同设计，感受不同的教学经验和策略所产生的效果及影响，为后继的教学研究积蓄能量。

（2）鼓励教师不同思路的教学设计与课堂实践，产生多样的教学课例，重点在于总结“异构”过程中的教学经验，有利于大家共享。

（3）对有价值的教学课例进行互动式诊评，通过比较，反思不同教学策略的长处与不足，促进教师教学能力提高。

三、“同课异构”模式的运用

1.典型案例再现

课例：小学数学“最小公倍数”教学情境创设比较

【教学设计说明】

创设适切的教学情境对教学有重要作用。但在实际教学中，却常常看到教师乐于“津津有味”地讲，告诉学生这个概念是什么，那个概念怎么理解……显然，尽管教师讲得卖力、全面，可从学生学习效果反馈来看，学生的接受和教师的讲授并不成正比。

究其原因：教师实际的设计和教学缺少有效的情境创设，没有将数学概念同生活实际有机联系，造成了教学中“数学化”的缺失。因此，由三位教师就“最小公倍数”的内容，在情境创设的主题下设计教学方案，比较三位教师的教学，反思教学情境创设的不同运用，思考教学情境创设对教学效果的影响。

【教学片段】

教师A：

师：这节课我们学习最小公倍数的知识。（板书课题）

师：我们先复习一下倍数的概念。（师提问、复习）

师：好，现在看黑板（板书）4、8、12、16、20、24、28、32、36……

6、12、18、24、30、36……

师：大家看，这两行数字都是哪个数字的倍数？

生：上面是4的倍数，下面是6的倍数。

师：有没有4与6的公有倍数呢？

生：有，12、24、36……

师：4的倍数有没有最大的呢？

生：没有。

师：6的倍数有没有最大的呢？

生：没有。

师：4与6的公倍数有没有最大的呢？

生：没有。

师：那有没有最小的呢？我们先看4的倍数。

生：最小的是4。

师：我们再看6的倍数。

生：最小的是6。

师：4与6的公倍数有没有最小的呢？

生：有。最小的一个是12。

师：好。我们分小组讨论总结公倍数、最小公倍数。

教师B：

师：我们现在做一个游戏，请大家报数，记住自己所报的数。

生：报数1、2、3、4、5、6……

师：请所报数是2的倍数的同学站起来；再请所报数是3的倍数的同学站起来。（学生按要求起立后坐下）

师：你们发现了什么？

生：我发现有同学两次都站起来了。（发现1）

师：报哪些数的同学两次都站起来了？

生：报6、12、18、24……的同学。

师：报6的同学你能说说你为什么两次都站起来呢？

生：6既是2的倍数，又是3的倍数，所以两次都站起来。（发现2）

师：说得好。6既是2的倍数，又是3的倍数，可以说6是2和3的公有的倍数。

师：这样的数还有吗？……

生：12、18、24、30……

师：请找一个最大的是多少？最小的是几？

生：找不出最大的，不可能有最大的，最小的是6。

师：说得真好。2和3的公倍数中6最小，我们称它是2和3的最小公倍数。（在板书前填写“最小”）2和3的公倍数很多，而且不可能有一个最大的公倍数，所以研究两个数的公倍数的问题，一般只研究最小公倍数。今天，我们就学习有关两个数的最小公倍数的知识。

教师C：

师：同学们，上课前老师问大家一个问题，请听好：

晶晶的妈妈从4月1日起，上3天班休息1天，她的爸爸也正好从这天起，上5天班休息1天，爸爸妈妈一起休息的时候才能带晶晶去公园玩，你知道晶晶在这个月哪几天可以去公园玩吗？最早又在哪一天？你能帮她把这些日子找出来吗？

（师引导：同学们可以在带来的日历纸上画圈，再把它记录下来。同桌合作，一位找妈妈的休息日。另一位找爸爸的休息日，然后……）

师：谁来说说，你是怎么找的？

根据学生的回答，教师板书：

妈妈的休息日：4、8、12、16、24、28

爸爸的休息日：6、12、18、24、30

共同的休息日：12、24

其中最早的一天：12

师：下面我们继续研究刚才的问题。

师生活动概括：

学生读数，妈妈的休息日：4、8、12、16、24、28……

师顺势在板书中标出“4”的倍数

学生读数，爸爸的休息日：6、12、18、24、30……

师顺势在板书中标出“6”的倍数

师：再来看，两人共同的休息日4和6的公倍数：12、24……

师：如果我们超出30天继续找下去，还能找出来吗？可以找多少？有没有最大的？（生举例，师依学生回答，添上省略号）

师：没有最大的。4和6最小的公倍数（其中最早的一天）是12。

师：根据你的理解，请同学们说说什么是公倍数，什么是最小公倍数。（师板书课题）

【教学反思】：对三位教师教学效果的分析

教师A的教学：

教师是习惯性的教学，师生是问答式的活动。教师用两行抽象的数字死死牵制着学生的思维，在追问中完成了数学概念的抽象解释。教学缺少教学情境，脱离研究主题，将数学和生活割裂。因而教学效果不明显。

教师B的教学：

创设了一个游戏情境，引导学生在辨认2和3的公倍数中理解最小公倍数的含义。教学中教师鼓励学生思考，加以点拨、评价，体现了教学的互动性。与教师A的课相比，有明显改进。但情境创设的实际效果还值得反思。

教师C的教学：

对于小学生来说，“数学就是生活”。从儿童的生活经验出发，教师创设了一个学生熟悉的生活情境，激发了学生的学习兴趣和探究热情。在情境活动中，教师及时引导思考，启发学生去发现、总结；最后将爸妈“共同休息日”和公倍数的概念巧妙联系，把“其中最早的一天”和最小公倍数的含义融合。合理的情境创设，使数学教学向儿童生活回归，在解决生活问题的活动中，完成了数学概念的意义建构和教学的数学化过程。

2.操作流程

“同课异构”研究的操作流程如下：

（1）思考问题，确定内容。

（2）分析学情，开发资源。

（3）自主设计，展示个性。

（4）集体研讨，分析比较。

（5）听课观察，互动研讨。

（6）深度反思，总结提高。

3.研究中应注意的问题

正如一位哲人所说“世界上没有两片完全相同的树叶”一样，我们的教师也不可能千人一面。由于生活经历、知识背景、情感体验等诸多因素的影响，必然导致教师的教学个性存在差异。这种差异又将决定教师对教材的理解不同，教学策略不同，资源选用不同，从而使课堂呈现多样化。如何使每个独具教学个性的课堂都能吸引学生，影响学生，让学生乐于接受，真正发挥提高学生素质、发展学生个性的作用，就成为“同课异构”的关注重点。因此，我们认为，“同课异构”的研究就要注意如何在问题解决中求发展。

（1）关注问题的梳理。

就某一学科而言，不同年级的授课内容千变万化，教学要求各异，梳理问题应从教师教的设计、教学中知识的呈现、课堂调控、教学反馈中寻找问题。还应从学生学的视角，包括学生认知基础、学习动机、学习困惑、活动方式等角度发现问题。另外还应从师生互动交流过程中探求问题。可以说，关注问题的梳理，是“同课异构”的研究基础。

（2）重视反思过程中的研讨。

反思在校本教研中有举足轻重的作用，也可以说是研究的灵魂。反思不仅有用理论观照下的集体研讨反思，认识交锋，思维碰撞，产生新的发现，而且也要有个体用理论指导实践，认识教学得失，吸纳同行、专家的经验和建议，不断调整、修正教学方案、教学策略，使教师和团队的教学活动处于一种研究的鲜活生态环境之中。

（3）坚持反复实践、螺旋上升。

“同课异构”模式的运用，究其本质是以解决教学问题为目标的教师团队行动研究。因此，“同课异构”的实践贵在长期坚持，在一个教学问题解决后，去寻找发现新的问题，在不断积累研究经验的过程中，提高研究能力，坚持反复研究，螺旋上升，促进专业水平提升。

四、“同课异构”研究报告的撰写

“同课异构”研究报告是总结研究成果和经验的主要形式，也是体现研究过程的重要载体，在校本教研中有重要作用，应学习和掌握。

1.写作思路

“同课异构”研究报告通常采用夹叙夹议的方法，重点在于反思和剖析。写作的主线是：“做了什么—做得怎样—怎样才能做得更好。”

基本写作思路包括三部分：

（1）教学设计说明。

（2）教学实录或提炼后的教学片段。

（3）总体教学反思。

2.注意的问题

（1）从教学设计的角度进行课前和课后的反思。

（2）要有能说明问题的“细节”或“片段”的描写。

（3）要有反映教学“成功”与“不足”的批判性反思。

（4）要有理论的分析和提升。

（5）涉及范围不要太大，能以小见大，探寻有规律的东西。

综上所述，同课异构是以教师团队为主体，以研究改进教学为目的的校本研修模式。其研究过程和课题研究过程同步进行，将个体和团队的研究结合在一起，在研究、反思、改进和分享中引导教师走上行动研究的发展之路。