课例研修的基本模式与变式

（三）课例研修的基本模式与变式

一、熟悉课例研修基本模式

骨干教师依照课例研修基本模式“三次实践、两次反思”，即“原行为阶段（反思更新理念）→ 新设计阶段（反思改善行为）→ 新行为阶段”进行课堂观察和行为跟进。特别是在原行为阶段，教师感到与参加学校评优课不一样，它可以不受他人意志的干扰，自主备课，从而在授课中自然呈现出自己原有的认知水平。按孔子“不愤不启，不悱不发”的思想，这是教师教育与成长的最佳时机；按维果茨基“最近发展区”的理论，这就是教师专业成长的最近区域。在新行为阶段和新设计阶段，教师又能在互助学习、共同研修中成为真正意义上的伙伴，先进的教育经验与理念找到了如何根植于课堂的渠道。

二、课例研修也能做出“变式”

由于研究者目的不同，条件各异，在课例研修过程中，教师可以因地制宜、因人制宜进行适当变更。来自规模不大的中华路小学梁艺说：“研修模式要‘因校而异，班额充足的学校可采取‘三阶段两反思’的形式，而小学校可以把第一轮的作课改成说课的形式，由研修小组教师来扮演学生的角色，遇到问题后暂停，当即转换回自己教师的角色进行反思，再以微格教学的形式实践。还可采取‘同课异构’‘ 分组异构’的形式来完成。”

在课例研修的“变式”中，以下四点也会发生变化。

1. 从授课教师来看，可以是一人同一课题，更能集中反映教师在研究过程中的变化，有助于促进授课教师的专业成长；也可以是多人同一课题，这样有助于对主题进行相对透彻的研究。

2. 从课题的数量来看，可以是同一课题，也可以是不同课题，关键在于要围绕同一研究主题展开研究。在同一课题的研究中，教师的教学策略前后相比，孰优孰劣，比较分明。在不同课题的研究中，影响教学效果的因素较多，可比性不太强，但是可供选择的途径较多，对参与教师的启发性更大。

3. 从课例的数量来看，可以是三轮课，也可以是两轮课。最主要的因素不在于课的数量，而在于课例要能集中突出研修主题，并且能够聚焦课堂关键事件。

4. 从研修的内容来看，既可以是同课同构模式，又可以是同课异构模式；既可以是对常态40分钟教学的循环跟进研究，又可以是借用微格教学对“关键事件”的循环跟进研究。